Особенности мыслительной деятельности у детей с дисграфией

Введение

На современном этапе  развития логопедии остро стоит  вопрос о резком росте специфических нарушений письменной речи у детей. С каждым годом в начальных классах общеобразовательных школ увеличивается количество детей с различными видами дисграфии. По данным Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Д.И. Орловой, Л.Г. Парамоновой дисграфия на почве несформированности языкового анализа и синтеза речевого потока является одной из ведущих среди других форм дисграфий.

Установлено, что на эффективность  обучения детей письму можно рассчитывать в том случае, если у них сформировано познавательное отношение к речи, в частности, осознанное ориентирование в звуковой структуре языка и его словарном составе. Л.С. Выготский, С.Н. Карпова, А.Р. Лурия. Ж. Пиаже, Ф.А. Сохин, Д.Б. Эльконин и др. подчеркивают, что вычленение ребенком новой для него области объективного мира не только имеет практическое значение, обеспечивая овладение грамотой, но и является важным этапом его умственного развития. Установлено также, что обучение ребенка возможно при условии, если он стихийно, в процессе разнообразных видов деятельности, начинает осознавать элементы языка. Трудности выделения его элементов объясняются тем, что речь выступает для школьника прежде всего как средство общения. Л.С. Выготский писал «Первоначально мы встречаем у ребенка неосознанность словесных форм и словесных значений и недифференцированное тех и других. Слово и его звуковое строение воспринимаются ребенком как часть вещи или как свойство ее неотделимое от других свойств». В исследованиях Д.Б. Эльконина ГЛ. Беляковой, Л.Е. Журовой, С.Н. Карповой, И.Н. Колобовой также показано, что успешность обучения грамоте во многом зависит именно от того, насколько для ребенка «разведены» звуковая и смысловая стороны слова.

«Узловым образованием», связывающим разные формы речевой деятельности — звукопроизношение, чтение, письмо, — является звукослоговой анализ. Осознание звукослоговой структуры слова — необходимая предпосылка правильного написания. В школьном возрасте возникающие трудности овладения звукослоговым анализом и синтезом слов таким образом приводят к дисграфии на почве несформированности языкового анализа и синтеза.

У детей с этим видом  дисграфии страдают не языковые, а метаязыковые процессы: операции, связанные с осознанием основных лингвистических единиц членения речи (предложение, слово, слог, звук) и анализом устных высказываний на эти условные единицы. В письме детей встречаются многочисленные пропуски и перестановки букв и слогов, нарушено деление текста на предложения (отсутствуют точки и заглавные буквы) и предложения — на слова. Возможны слитные написания слов, отдельное написание частей слова. В основе данного варианта дисграфии лежит несформированность навыка анализа и синтеза, являющегося одной из форм интеллектуальной деятельности. Освоение этого навыка зависит как от уровня языковой зрелости, так и от состояния предпосылок интеллекта и интеллектуальных способностей.

Цель – выявить с  помощью специально подобранного комплекса  диагностических методик особенности операций анализа и синтеза мышления у учащихся начальных классов общеобразовательной школы с дисграфией на почве несформированности языкового анализа и синтеза.

Объект – мышление учащихся начальных классов общеобразовательной школы с дисграфией на почве несформированности языкового анализа и синтеза.

Предмет – уровень развития операций анализа и синтеза мышления у учащихся начальных классов общеобразовательной школы с дисграфией на почве несформированности языкового анализа и синтеза.

Гипотеза: мы предполагаем, что недостаточная сформированность   операций анализа и синтеза мышления является предпосылкой развития дисграфии на почве несформированности языкового анализа и синтеза.

Задачи:

1. проанализировать педагогическую, психологическую и логопедическую литературу по теме;
2. разработать содержание и определить методику изучения состояния операций анализа и синтеза мышления у учащихся начальной школы дисграфией на почве несформированности языкового анализа и синтеза;
3. проанализировать полученные результаты исследования и по итогам исследования составить методические рекомендации для педагогов.

Для решения поставленных задач и достижения намеченной цели использовались следующие методы: теоретические – анализ, обобщение и синтез специальной литературы; эмпирические – эксперимент, диагностические методы, методы обработки и презентации  данных.

Практическая значимость исследования: предлагаемый комплекс диагностических методик, а также перечень методических рекомендаций может применяться в логопедической практике общеобразовательной школы как в целях диагностики сформированности операций анализа и синтеза мышления, так для профилактики нарушений письменной речи у младших школьников.

База и контингент: учащиеся 2-4 классов МОУ «Богучаровская» СОШ  пос. Октябрьский Ленинского района тульской области в количестве 7 человек.

Методологической основой  исследования являются психологические  концепции, раскрывающие природу человеческого  мышления и педагогические теории развития логического мышления в процессе учебной деятельности, системный подход к изучению психических процессов: теории мышления (С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, Ж.Пиаже, Л.М.Фридман, Н.А.Подгорецкая); теории развития логического мышления (П.П.Блонский, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, Г.С.Костюк, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, А.И.Мещеряков, Н.А.Менчинская, Д.Б.Эльконин, А.М.Матюшкин и др.); положения общей и специальной психологии и педагогики о единстве речевого и психического развития и комплексном подходе к его изучению (Р.Е. Левина, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия); принцип системного подхода к диагностике и коррекции речевых нарушений (Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Р.И. Лалаева), подходы к классификации нарушений письменной речи Л. Г. Парамоновой, В. А. Ковшикова, Р. И.Лалаевой, Л.В. Венедиктовой.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Теоретическое  обоснование необходимости изучения мышления у младших школьников с нарушениями письма

1.1.  Мышление  как психологический процесс.  Операции анализа и синтеза  мышления

Предметы и явления  действительности обладают такими свойствами и отношениями, которые можно  познать непосредственно, при помощи ощущений и восприятий (цвета, звуки, формы, размещение и перемещение тел в видимом пространстве), и такими свойствами и отношениями, которые можно познать лишь опосредованно и благодаря обобщению, т.е. посредством мышления.  Мышление - это опосредованное и обобщённое отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними.

Мышление - высшая ступень познания человеком действительности. Чувственной  основой мышления являются ощущения, восприятия и представления. Через органы чувств - эти единственные каналы связи организма с окружающим миром - поступает в мозг информация. Содержание информации перерабатывается мозгом. Наиболее сложной (логической) формой переработки информации является деятельность мышления. Решая мыслительные задачи, которые перед человеком ставит жизнь, он размышляет, делает выводы и тем самым познаёт сущность вещей и явлений, открывает законы их связи, а затем на этой основе преобразует мир. Мышление не только теснейшим образом связано с ощущениями и восприятиями, но оно формируется на основе их. Переход от ощущения к мысли - сложный процесс, который состоит прежде всего в выделении и обособлении предмета или признака его, в отвлечении от конкретного, единичного и установлении существенного, общего для многих предметов. Мышление - функция мозга, результат его аналитико-синтетической деятельности. Оно обеспечивается работой обеих сигнальных систем при ведущей роли второй сигнальной системы. При решении мыслительных задач в коре мозга происходит процесс преобразования систем временных нервных связей. Нахождение новой мысли физиологически означает замыкание нервных связей в новом сочетании.

      Обычно мышление  характеризуется тремя основными  моментами: 

• Мышление когнитивно, т.е. происходит «внутренне», в уме, но о нем судят по поведению. Игрок в шахматы проявляет свое мышление, когда делает ход.
• Мышление – это процесс, при котором в когнитивной системе происходит некоторая манипуляция знаниями. Обдумывая свой ход, игрок в шахматы объединяет прошлые воспоминания с текущей информацией и заменяет свое знание ситуации.
• Мышление направленно, и его результаты проявляются в поведении, которое «решает» некоторую проблему или направленно на ее решение. Каждый следующий ход в мыслях шахматиста направлен на выигрыш в игре. Не все действия успешны, но, в общем, в мыслях игрока все они направлены на решение.

Человек  может мыслить  с разной степенью обобщенности, в  большей или меньшей степени  опираться в процессе мышления на восприятие, представления или понятия. В зависимости от этого различают три основных вида мышления: предметно – действенное, наглядно образное и абстрактное.

Краткую характеристику каждого  вида мышления можно увидеть на рисунке 1:

Виды мышления

Предметно-действенное	Наглядно - образное	Абстрактное
Практические действия над  предметами	Опирается на восприятие и представление	Лишённое непосредственной наглядности

 

Рис. 1. Виды мышления

Мыслительная  деятельность   человека   представляет   собой   решение разнообразных мыслительных задач, направленных на раскрытие  сущности  чего - либо. Наличие проблемной ситуации, с которой начинается мыслительный процесс, всегда направленный на разрешение какой-нибудь задачи, свидетельствует о том, что исходная ситуация дана в представлении субъекта неадекватно, в случайном аспекте, в несущественных связях. Для того, чтобы в результате мыслительного процесса разрешить задачу, нужно прийти к более адекватному познанию. К такому все более адекватному познанию своего предмета и разрешению стоящей перед ним задачи мышление идет посредством многообразных операций, составляющих различные взаимосвязанные и друг в друга переходящие стороны мыслительного процесса. Мыслительная  операция  -   это   один   из   способов   мыслительной деятельности, посредством которого человек решает мыслительные задачи. Мыслительные операции разнообразны:

анализ

синтез

сравнение

абстрагирование

конкретизация

обобщение

Мыслительные операции

 

 

 

 

  

 

                                                                  Рис. 2.  Мыслительные операции

Какие   из логических операций применит человек, это будет  зависеть  от  задачи  и  от характера  информации, которую он подвергает мыслительной переработке.

Анализ есть мысленное разложение целого на части или мысленное выделение отдельных его свойств или сторон. Как мыслительная операция анализ может происходить и при восприятии любого предмета или явления, и при представлении чего-либо в образной форме, и тогда, когда человек думает о чем-то в обобщенном виде, отвлекаясь от единичных особенностей предмета мысли.

Различаются два вида анализа: анализ как мысленное разложение целого на составляющие его части  и анализ как мысленное выделение  в целом его отдельных признаков, свойств или сторон. Можно мысленно разложить на части любые вещи, растения, животных, можно мыслить в отдельности о крышке, о ножке стола, о стебле, корне, цветке, о листьях растения, о голове, туловище, лапе животного.

Можно мысленно расчленить любую деятельность на отдельные  действия или операции, мысленно выделить отдельные эпизоды в рассказе, отдельные мелодии в, музыкальном  произведении, мысленно разбить любой  процесс, любое событие на отдельные  этапы, периоды.

В качестве примеров анализа  как мысленного выделения отдельных  признаков, свойств или сторон предметов  можно принести описание цвета, величины, формы вещей, отдельных особенностей поведения или черт характера  человека, особенностей языки литературного  произведения, химических свойств любого вещества.

В противоположность анализу  синтез есть мысленное соединение частей предметов или явлений или мысленное сочетание их признаков, свойств или и сторон. Так же как и анализ, синтез может осуществляться как при восприятии предметов или явлений, так и при представлении их в образной форме, равно как в процессе мысли о них. Так же как и в анализе, различаются два вида синтеза: синтез как мысленное объединение частей целого и синтез как мысленное сочетание различных признаков, свойств, сторон предметов и явлений действительности. Примерами первого могут служить мысленное конструирование любого механизма, продумывание композиции литературно-художественного произведения, мысленное представление незнакомых предметов, растении, животных по описанию их частей и т. д. Примером второго может быть мысленное представление любой вещи, любого явления на основании описания их отдельных признаков или свойств.

Являясь противоположными друг другу операциями, анализ и синтез в то же время неразрывно связаны между собой. При чтении выделяются отдельные фразы, слова, буквы в тексте и вместе с тем они непрерывно связываются друг с другом: буквы объединяются в слова, слова — в предложения, предложения – в те или иные разделы текста. В рассказе о любом событии мысленно вычленяются отдельные эпизоды и вместе с тем отмечается связь их друг с другом, зависимость одного от другого. И так происходит в любой умственной деятельности.