Особенности мыслительной деятельности у детей с дисграфией

Утверждение о несводимости мышления к речи относится не только к внешней, но и к внутренней речи. Встречающееся в литературе отожествление мышления и внутренней речи несостоятельно. Оно, очевидно, исходит из того, что к речи в ее отличие от мышления относится только звуковой, фонетический материал. Поэтому там, где, как это имеет место во внутренней речи, звуковой компонент речи отпадает, в ней не усматривают ничего, помимо мыслительного содержания. Это неправильно, потому что специфичность речи вовсе не сводится к наличию в ней звукового материала. Она заключается прежде всего в ее грамматической — синтаксической и стилистической — структуре, в ее специфической речевой технике. Такую структуру и технику, притом своеобразную, отражающую структуру внешней, громкой речи и вместе с тем отличную от нее, имеет и внутренняя речь. Поэтому и внутренняя речь не сводится к мышлению, и мышление не сводится к ней.

Таким образом, связь речи и мышления не только позволяет глубже проникать  в явления действительности, в  отношения между вещами, действиями и качествами, но и располагает системой синтаксических конструкций, которые дают возможность сформулировать мысль, выразить суждение. Речь располагает более сложными образованиями, которые дают основу для теоретического мышления и которые позволяют человеку выйти за пределы непосредственного опыта и делать выводы отвлеченным вербально-логическим путем.

1.2. Особенности мышления  у детей с дисграфией на почве несформированности языкового анализа и синтеза

Проблема изучения и коррекции  специфических нарушений письменной речи у детей в настоящее время является одной из самых актуальных задач логопедии. С каждым годом в начальных классах общеобразовательных школ увеличивается количество детей с различными видами дисграфии. По данным Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Д.И. Орловой, Л.Г. Парамоновой дисграфия на почве несформированности языкового анализа и синтеза речевого потока является одной из ведущих среди других форм дисграфий.

Механизм нарушений письма интересовал ученых уже на ранних этапах разработки проблемы. S. Orton выдвинул гипотезу, согласно которой причиной дисграфии является нарушение функциональной специализации полушарий головного мозга, левшество или амбидекстрия. Впоследствии она прошла многократную экспериментальную проверку, которая, однако, не дала однозначного результата.

В 60-х годах значительно возросло число работ, в которых предпринималась попытка найти психологическую функцию, неполноценность которой ответственна за дисграфические нарушения. В основу большинства исследований была положена монофакторная модель расстройства. У многих детей с дисграфией были обнаружены нарушения пространственной ориентировки. Zangwill О., Critchley М., Bender L., P. Rosenberg, L. Tec и другие исследователи показали, что у таких детей с большим постоянством встречаются затруднения в ориентировке в сторонах тела и экстраперсонального пространства.

Весьма плодотворным оказалось  изучение сукцессивных функций. В целом ряде работ было убедительно доказано наличие связи между неполноценностью временных операций и дисграфией. В большинстве случаев клиническое исследование обнаруживает незрелость познавательных способностей, достигающую иногда степени пограничной умственной отсталости; неполноценность предпосылок интеллекта: нарушены произвольная концентрация, переключение внимания и динамический праксис.

Важную роль в происхождении  описываемых расстройств письма играют взаимоотношения слухоречевого и речедвигательного анализаторов. Как известно, фонематический анализ может нормально осуществляться лишь на основе интеграции речевого слуха и артикуляторных кинестезии, которые взаимодополняют друг друга. У детей с дисграфией подобная интеграция развита недостаточно. Во время анализа слов они опираются только на проговаривание (т. е. на речевые кинестезии). Это значительно снижает возможность вычленения гласных звуков, как артикуляторно менее контрастных, чем согласные. В результате на письме появляются пропуски именно гласных. Дети также затрудняются в членении слов на морфемы, слоги и фонемы. Данный навык является одной из форм интеллектуальной деятельности. Освоение его зависит как от уровня языковой зрелости, так и от состояния интеллектуальных способностей и предпосылок интеллекта.

Дисграфия на почве несформированности языкового анализа и синтеза развивается не только у детей с нарушенным звукопроизношением, но и столь же часто у детей с чистой речью. Сопоставление дисграфий на почве несформированности языкового анализа и синтеза у детей с дефектами устной речи и без них не обнаруживает различий по тяжести нарушений фонематического анализа. Зато степень зрелости предпосылок интеллекта прямым образом влияет на число ошибок. По данным И. М. Плоткиной, коэффициент корреляции между результатами выполнения заданий, оценивающих предпосылки интеллекта, и количеством ошибок фонематического анализа и синтеза равен 0,7, т. е. высокодостоверен. Состояние устного анализа, в свою очередь, сильно коррелирует с количеством ошибок в письме (0,85). На успешность фонематического анализа, кроме способностей ребенка, влияет и языковая сложность речевого материала. Одним из определяющих факторов является длина звукоряда. При анализе ряда из 3 звуков допускается больше ошибок, чем в ряду из 2 звуков, а в ряду из 3 слогов — больше, чем в ряду из 2 слогов. Имеет значение конструкция слога: наличие стечения согласных (ССГ) резко повышает число ошибок. Таким же образом сказывается степень знакомости слова.

Исходя из выше сказанного можно  сделать вывод о том, что исследователи Е.Ф. Соботович, И.М. Плоткина, В.Т. Петрова, А.Н. Корнев связывают механизм указанной формы дисграфии с логопатологическими, психологическими и лингвистическими факторами.

Иной взгляд на природу и сущность возникновения дисграфии на почве несформированности языкового анализа и синтеза имеют Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, М.Е. Хватцев, Л.Г. Парамонова которые констатируют нарушение операций анализа и синтеза при письме у школьников, но недостаточно полно раскрывают, какие именно операции нарушены и каков уровень этих нарушений.

В основе указанной формы дисграфии лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звуко-буквенной структуры слова, что выражается в следующем:

- пропуски согласных при их  стечении (диктант - дикат, школа - кола);

- пропуски гласных (собака - сбака);

- добавление букв (тоскали - тосакали);

- пропуски, добавления, перестановки  слогов;

- слитное написание слов, особенно  предлогов с другими словами;

- раздельное написание слова;

      - раздельное написание  приставки и корня слова.

Данный вид дисграфии характерен для тех учащихся, которые не овладели такой операцией письма, как анализ и синтез речевого потока. Существуют три вида анализа речевого потока: деление предложений на слова, слов на слоги и слов на звуки, а также три однотипных вида синтеза, заключающихся в соединении слов в предложения и слогов и звуков в слова.

В устной речи ни один из перечисленных  видов анализа и синтеза не используется, так как в процессе устного общения мы следим только за мыслью собеседника, не задумываясь о том, сколько слов или звуков он при этом произнес. Никогда не задумываются над этим и приходящие в школу дети, что полностью подтверждается проводимыми в этом отношении научными исследованиями. Например, если спросить у ребенка, сколько слов во фразе: «В комнате стояло два стула и диван», то ребенок ответит, что в ней три слова вместо семи. Это означает, что он считал не слова, а предметы, то есть следил только за основной мыслью высказывания.

Совершенно иная ситуация складывается при овладении ребенком письмом, когда непрерывно звучащая устная речь переносится на бумагу и изображается графически, в виде буквенных знаков. Здесь уже необходимо не только уметь разделять предложение на слова и записать их отдельно друг от друга, но и услышать каждый звук, изобразив его в виде соответствующей буквы и записать эти буквы в той же самой последовательности, в какой звучали звуки в устной речи.

Как известно, обучение грамоте на русском языке осуществляется по так называемому звуковому аналитико-синтетическому методу, для овладения которым ребенок должен хорошо ориентироваться в звуковом составе слов, то есть владеть фонематическим анализом и синтезом слов. Из всех видов анализа речевого потока: деление предложения на слова, слов на слоги и слов на звуки, - самым сложным для детей является последний - фонематический анализ слов.

Под полным фонематическим анализом слова подразумевается умение расчленять слышимое слово на составляющие его  звуки, то есть четко представлять себе его звуковую структуру. В частности, ребенок должен уметь определить: какие именно звуки (фонемы) входят в состав слова; сколько всего звуков в слове; какова последовательность звуков в слове (какой звук первый, второй, последний и т.д.; каково место каждого звука в слове по отношению к другим звукам этого слова.

Под фонематическим синтезом понимается умение соединять отдельные звуки в целое слово с последующим узнаванием этого слова, мысленно составленного из звуков. Ребенок, владеющий синтезом звуков в слово, должен уметь ответить на вопрос типа: «Какое слово получится из этих звуков: к-о-ш-к-а?»

Для овладевающего грамотой ребенка  эти задачи оказываются достаточно сложными даже и при нормальном уровне его речевого развития. Это подтверждается проводимыми опытами: ребенка дошкольного возраста с нормальным речевым развитием спросили, какое слово получится из звуков     М-А-М-А, при этом звуки произносили не слитно, ребенок ответил «корова», поскольку такое сочетание звуков напоминало ему мычание коровы. Это пример указывает на то, что в бессмысленном с точки зрения обычной человеческой логики сочетании букв, ребенок стремится уловить какой-то смысл. Данный пример иллюстрирует, насколько трудно овладевающему грамотой ребенку привычную для него живую и понятную речь научиться укладывать в какие-то странные для него знаки. Ему так много приходится думать о буквах, а сначала и об отдельных их элементах, что он с большим трудом связывает это со смыслом записываемых им слов.

Только при условии свободной ориентировки в звуковом составе слова ребенок сможет записать его правильно: не пропуская в нем никаких букв, не вставляя лишних букв и не меняя их местами. Ведь в процессе записи слова он как бы фотографически переносит его звуковой состав на бумагу, последовательно изображая каждый входящий в состав слова звук в виде соответствующей ему буквы. Если же звуковая структура слова является для ребенка довольно расплывчатой, то ее искажение на письме будет неизбежно - появятся пропуски и перестановки букв или добавление лишних букв, то есть возникнет дисграфия на почве несформированности фонематического анализа и синтеза.

Так, А.Н. Гвоздев отмечает, что «хотя ребенок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производится».  Если, по данным В.К. Орфинской, элементарным фонематическим анализом - выделением звука на фоне слова – ребенок овладевает спонтанно уже в дошкольном фозрасте, то полным фонематическим анализом слов ребенок овладевает лишь в процессе обучения грамоте, поскольку для полноценного протекания устной речи в таком анализе нет необходимости - ребенок с детства усваивает все слова «целиком и ему просто незачем дробить их на отдельные звуки». При этом наиболее простой формой звукового анализа является вычленение первого и последнего звука из слова, определение его места (начало, середина, конец слова). Самой сложной – определение  последовательности звуков в слове (какой звук первый, второй, третий и т.д.), их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). В школе же работе над анализом речевого потока специально отведен так называемый добукварный период. Однако период этот очень короткий. Поэтому если ребенок придет в школу совсем не подготовленным к звуковому анализу слов, то он не сможет сразу овладеть столь сложным навыком, а значит неизбежно будет искажать на письме структуру слов.

Таким образом, необходимыми предпосылками для обучения грамоте детей являются: зрелость предпосылок интеллекта, сформированность фонематического восприятия, правильное произношение звуков родного языка, а также наличие элементарных навыков звукового анализа. Именно поэтому и возникает необходимость постепенной подготовки ребенка в этом плане уже в дошкольном возрасте.

1.3. Анализ направлений и методов диагностики мышления у младших школьников с нарушениями письма

В психолого-педагогической науке разработаны диагностики, позволяющие выявить уровень сформированности операций практического мышления. В отечественной психологии понятие «практическое мышление» и «практический интеллект» чаще всего использовались для характеристики мышления ребенка. Л.С. Выготский, рассматривая широко известные исследования зоопсихолога В. Келера, работавшего с человекообразными обезьянами, применил понятие практического интеллекта к характеристике мышления ребенка раннего возраста. Задачей Л.С. Выготского было не выделение специфики практического мышления в сравнении с другими его видами, а определение общего в эволюции психических функций, к которым относится и практическое мышление. Кроме того, ученый указывал на такую особенность практического мышления, как его включенность в практическое действие. Разумность последнего говорит о наличии практического мышления. Анализ высказываний Л.С. Выготского позволяет заключить, что он скорее всего отождествлял практическое мышление с нагляднодейственным.

В трудах другого видного  психолога, С.Л. Рубинштейна, был поставлен вопрос о теоретическом и практическом мышлении. Несмотря на то, что у человека существует единый интеллект, можно различать в нем практическое и теоретическое мышление. При этом под практическим мышлением С.Л. Рубинштейн понимал мышление, «совершающееся в ходе практической деятельности и непосредственно направленное на решение практических задач, в отличие от мышления, выделенного из практической деятельности в качестве особой теоретической деятельности, направленной на разрешение отвлеченных теоретических задач, лишь опосредованно связанных с практикой». С этим положением С.Л. Рубинштейна нельзя не согласиться. Вместе с тем нельзя не отметить двойственность его позиции, заключающуюся в том, что, считая критерием различения двух видов мышления характер решаемых задач, он сужает понятие теоретического мышления до отвлеченного, оперирующего только понятиями, а не образами и представлениями. Практическое мышление фактически, по некоторым его высказываниям, является нагляднодейственным. На наш взгляд, такая двойственность позиции С.Л. Рубинштейна объясняется чрезмерным противопоставлением наглядного и теоретического мышления в ущерб признанию их большого сходства, а также отождествлением практики с непосредственным действием. Так, он указывает, что практическое действие частично может заменять мыслительные операции при решении практических задач, и отмечает возможность мыслить действиями, подчеркивая, что «генетически первичной интеллектуальной операцией было разумное действие». Таким образом, утрачивается представление о специфике мышления как психического процесса, его коренном отличии от практического действия.