Особенности образной памяти младших школьников со слуховой депривацией

Министерство образования  Республики  Беларусь

 

Учреждение образования

«Белорусский государственный  педагогический университет

имени Максима Танка»

 

Факультет специального образования

 

Кафедра основ дефектологии

 

«Допустить к защите»

Заведующий кафедрой сурдопедагогики

_________________ С.Н. Феклистова

«___» _________________ 200__ г.

 

 

 

Курсовая  работа

 

 

ОСОБЕННОСТИ ОБРАЗНОЙ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ СО СЛУХОВОЙ ДЕПРИВАЦИЕЙ

 

 

Работу выполнила: 

студентка 305 группы 3 курса

дневной формы получения  образования 

Гуркова Елена Александровна

 

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук

Алексина Лидия Ивановна

                                                             Защищена "____"_______200   г.

                                                             с оценкой "___________"

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Минск

2009

 

ОГЛАВЛЕНИЕ

Стр.

 

ВВЕДЕНИЕ ……………………...………………………..……….…………….3

 

ГЛАВА 1 ПРОБЛЕМА ПАМЯТИ В  ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ………………………………………………….……….. 5      

1.1Сущность памяти как  познавательного    процесса………………...5

1.2 Особенности образной  памяти у детей с нарушением  слуха…….12 

ГЛАВА 2 РАЗВИТИЕ ОБРАЗНОЙ ПАМЯТИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА НА УРОКАХ «ЧЕЛОВЕК И МИР»……………..................................18

2.1Анализ учебного пособия  по предмету «Человек и мир»….............18

2.2  Организация исследования  образной памяти детей со слуховой  депривацией с использованием  приёма классификации………………25

2.3 Пути совершенствования образной памяти у детей со слуховой            депривацией……………………………………………………….………27

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ……………………………………………...………….............31

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………..……………………………. ………….32

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Память – основа психической жизни личности, в том числе и той, что развивается в условиях слуховой депривации. Без сохранения образов в памяти каждое ощущение и переживание воспринималось бы как в первый раз. Не опираясь на образы, чувства, мысли, хранимые памятью, человек бы перестал ориентироваться. Клинические наблюдения показывают, что человек, потерявший память, перестает быть личностью, он автомат, который действует под влиянием примитивных потребностей и случайных внешних стимулов.

Память – не пассивное условие психической деятельности, это ряд сложных психических процессов. Активно овладевая ими, человек управляет воспроизведением и сохранением полезной информации, её оперативным использованием в нужный момент.

 У детей с нарушением  слуха память развивается по  общим законам В ней представлены  те же процессы запоминания,  сохранения и воспроизведения  информации. Формируются те же  виды памяти: эмоциональная, двигательная, образная, по мере усвоения словесной  речи – логическая.

Первые экспериментальные  исследования памяти глухих детей относятся  к началу XX столетия (лучше ли развита образная память глухих детей в связи с особым для них ее значением). В частности изучением образной памяти у глухих и слабослышащих детей занимались Н.М. Лаговский, А.Н. Поросятников, Занков, Майкбласт и Блер.

Среди сурдопедагогов был  ранее распространен взгляд, что  глухие дети более наблюдательны, чем  слышашие, и что поэтому они  превосходят слышащих в точности запоминания непосредственно ими  воспринятого. Эта точка зрения разделялась, например Н,М, Лаговским. Подобные мнения и сейчас высказывают учителя  и воспитатели школ для глухих детей. Иногда глухие дети обнаруживают тонкую наблюдательность и точное запоминание  каких-либо предметов и явлений(например, в отношении одежды педагогов, мест расположения тех или иных предметов, принадлежности определенных вещей  тому или иному лицу и т.д.)

Но встречается и другое, прямо противоположное мнение. Педагоги, фиксируя своё внимание на обнаруживающих у глухих трудностях в обучении, запоминании и особенно в длительном сохранении в памяти новых знаний, приходят к выводу о том, что глухие запоминают все плохо – и словесный  материал, и наглядный.

Констатировалось, что у  детей с нарушением слуха формируются  все виды образной памяти. Воспринимаемое зрением, обонянием, на вкус (языком), кожей  становится приобретением образной памяти. Но один из ее видов – слуховая память – у глухих самостоятельно не формируется. Слуховую память у них  развивают при обучении.   Исследователи, которые находились под влиянием теории сверхкомпенсации, считали, что  у глухих зрительные образы имеют повышенную точность, яркость и многогранность. Линднер пришел к выводу , что у глухих существуют более точные, почти фотографические образы предметов, потому что у них нет угнетающего воздействия на образную сферу со стороны абстрактного мышления из-за его слабости. Другие, наоборот , придавали большее значение вербализации и мысленной обработке материала.  Майклбаст и Блер считали, что сам способ запоминания, которым пользуется глухой, не такой как у слышащих. Этот способ складывается под влиянием всей жизненной позиции глухого как существа зрячего. Глухие запоминают лучше, чем слышащие, тот материал, который зависит от умения непосредственно запоминать больше, чем от умения анализировать и вербализировать. И прежние исследования, выполненные в России Поросятниковым, Пинтнером и Петерсоном, показывали некоторое преимущество слышащих детей при запоминании наглядного материала и значительно более успешный материал при запоминании последовательности  цифр. Таким образом, когда приходится запоминать материал, доступной символической деятельности и концептуальному мышлению, значительный перевес оказывается на стороне слышащих детей.

Представители советской  сурдопсихологической школы (Т.В. Розанова, И.М. Соловьев и др.), руководствуясь пониманием законов памяти, сформулированных П.В. Зинченко, А.Н. Леонтьевым, А.А. Смирновым, более осторожно относились к  мнению о характере запоминания  наглядного материала глухими.

Цель исследования: выявление наиболее рациональных способов развития образной памяти на уроках по предмету «Человек и мир».

Задачи исследования:

1. Анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме;
2. Анализ учебника по предмету «Человек и мир»;
3. Определение наиболее эффективных путей развития образной памяти на уроках по предмету «Человек и мир»;

Объект исследования: особенности образной памяти детей со слуховой депривацией  младшего школьного возраста;

Предмет исследования: образная память детей со слуховой депривацией.

Гипотеза: насколько эффективен приём классификации при запоминании зрительных образов детьми.

Методы исследования: теоретические – изучение и анализ литературы по проблематике работы; эмпирические – эксперимент.

 

 

 

 

 

 

 

Глава1 Проблема памяти в психолого-педагогических исследованиях

1.1 Сущность памяти как познавательного процесса.

Важнейшая особенность психики  состоит в том, что отражение  внешних воздействий постоянно  используется индивидом в его  дальнейшем поведении. Постепенное  усложнение поведения осуществляется за счет накопления индивидуального  опыта. Формирование опыта было бы невозможно, если бы образы внешнего мира, возникающие  в коре мозга, исчезали бесследно. Вступая  в различные связи между собой, эти образы закрепляются, сохраняются  и воспроизводятся в соответствии с требованиями жизни и деятельности.

Запоминание, сохранение и  последующее воспроизведение индивидом  его опыта называется памятью. В памяти различают такие основные процессы: запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание.

 Запоминание – запечатление в сознании человека полученной информации, которая является необходимым условием обогащения опыта человека новыми знаниями и формами поведения.

 Сохранение – удержание в памяти полученных знаний втечение  длительного времени.

 Воспроизведение -  активизация закрепленных ранее содержания психики (актуализация знаний – процесс восстановление ранее усвоенного материала).

 Узнавание – восприятие какого-либо объекта в условиях его повторного восприятия.

Указанные процессы не являются автономными психическими способностями. Они формируются в деятельности и определяются ею. Запоминание определенного  материала связано с накоплением  индивидуального опыта в процессе жизнедеятельности. Использование  в дальнейшей деятельности того, что  запомнилось, требует воспроизведения. Выпадение же определенного материала  из деятельности ведет к его забыванию. Сохранение материала в памяти зависит  от участия его в деятельности личности, поскольку в каждый данный момент поведение человека определяется всем его жизненным опытом.

Будучи важнейшей характеристикой  всех психических процессов, память обеспечивает единство и целостность  человеческой личности.

В современных исследованиях  памяти в качестве центральной выступает проблема ее механизмов. Те или иные представления о механизмах запоминания составляют основу различных теорий памяти.

В настоящее время в  науке нет единой и законченной  теории памяти. Большое разнообразие гипотетических концепций и моделей  обусловлено активизацией поисков, предпринимаемых, особенно в последние  годы, представителями различных  наук. К двум давним уровням изучения механизмов и закономерностей памяти - психологическому и нейрофизиологическому - сейчас прибавился третий - биохимический.

Выделяют сихологические теории памяти. Первая группа теорий составляет так называемое ассоциативное направление. Его центральное понятие - понятие ассоциации - обозначает связь, соединение и выступает в качестве обязательного принципа всех психических образований. Этот принцип сводится к следующему: если определенные психические образования возникли в сознании одновременно или непосредственно друг за другом, то между ними образуется ассоциативная связь и повторное появление какого-либо из элементов этой связи необходимо вызывает в сознании представление всех ее элементов.

Таким образом, необходимым  и достаточным основанием для  образования связи между двумя  впечатлениями ассоциационизм считает  одновременность появления их в  сознании.

Поэтому задача более глубокого  изучения механизмов запоминания перед  ассоциационистами вообще не возникала  и они ограничились характеристикой  внешних условий, необходимых для  возникновения "одновременных впечатлений". Все многообразие таких условий  было сведено к следующим трем типам: а) пространственно-временная  смежность соответствующих объектов; б) их подобие; в) их различие или противоположность.

Соответственно этим трем типам отношений между явлениями  внешнего мира выделялись три типа ассоциаций - ассоциации по смежности, по сходству и контрасту. Под эти  три принципа ассоциационисты не без некоторого насилия подводили  все многообразие связей, в том  числе и причинно-следственные связи. Поскольку причина и следствие, рассуждали они, связаны определенным временным отношением ("по причине  этого" - всегда "после этого"), то причинно-следственные ассоциации включались ими в категорию ассоциаций по смежности.

Запоминание - это действительно  связывание нового с уже имеющимся  в опыте. Операция связывания становится вполне очевидной, когда нам удается  поэлементно развернуть последующий  процесс памяти, т. е. воспроизведение  какого-либо материала. Как мы вспоминаем что-то, используя, например, прием "узелка на память"? Мы наталкиваемся на узелок; узелок отсылает нас к той ситуации, в которой он был завязан; ситуация напоминает о собеседнике; от собеседника  мы идем к теме разговора и, наконец, приходим к искомому предмету. Однако если бы для образования таких  цепей ассоциаций было достаточно одной  только пространственно-временной  смежности явлений, то тогда в  одной и той же ситуации у различных  людей должны были бы возникать одинаковые цепи связей. На самом же деле связи  образуются избирательно, и на вопрос о том, чем детерминируется этот процесс, ассоциационизм ответа не давал, ограничившись лишь констатацией фактов, которые свое научное обоснование получили гораздо позже.

Наиболее решительная  критика ассоциативной теории памяти велась с позиции так называемого гештальтизма (от нем. Gestalt - образ). Основное понятие этой новой теории - понятие гештальта - обозначает целостную организацию, структуру, не сводимую к сумме составляющих ее частей. Таким образом, элементному подходу ассоциационистов к явлениям сознания гештальтизм противопоставляет прежде всего принцип синтеза элементов, принцип первичности целого по отношению к его частям. В соответствии с этим в качестве основы образования связей здесь признается организация материала, которая определяет и аналогичную структуру следов в мозгу по принципа подобия по форме.

В противоположность ассоциационизму  и другим теориям, в которых сознание выступало как нечто пассивное, для ряда направлений в психологии характерно подчеркивание активной, деятельной роли сознания в процессах  памяти. Важная роль при этом отводилась вниманию, намерению, осмысливанию в  запоминании ивоспроизведении и  т. д. Однако и здесь процессы памяти, по существу, не связывались с деятельностью  субъекта и поэтому не получали правильного  объяснения. Например, намерение выступало  просто как волевое усилие, как "чистая" активность сознания, не приводящая к  перестройке самого процесса запоминания  или припоминания.