Особенности образной памяти младших школьников со слуховой депривацией

 

Итак: проанализировав материал учебного пособия, можно сказать, что материал предмета, как нельзя лучше, подходит для развития образной памяти глухих детей. Для этого в учебнике присутствует 29 упражнение. Но можно придумать еще массу различных упражнений, а эффективность урока и интерес к нему напрямую зависят от творческого подхода учителя к урокам по «Человек и мир».

 

2.2 Организация  исследования образной памяти детей со слуховой депривацией с использованием приёма классификации

Целью данного исследования является: выявить насколько эффективно влияет приём классификации на запоминание зрительных образов детьми.

Гипотеза: можно ли сделать процесс запоминания образов предметов более эффективным используя приём классификации.

Предметом исследования является развитие образной памяти детей со слуховой депривацией младшего школьного возраста.

Объект: особенности образной памяти глухих детей младшего школьного возраста.

Были сформулированы следующие задачи:

1.        Выявление уровня образной памяти детей.

2.        Обучение детей методу классификации.

3.        Диагностика  эффективности апробированного метода.

В качестве испытуемых было использовано 9 учащихся 2 класса, школы № 14 в возрасте от 9 до 10 лет. На первом этапе исследования использовалась методика, направленная на изучение и произвольной зрительной памяти. Тестирование проводилось индивидуально, после предварительного получасового знакомства ребенка с экспериментатором. Стимульный материал для эксперимента брался на основе пройденного материала  по предмету «Человек и мир» (изображения птиц, рыб и грибов).

Эксперимент состоял из двух частей:

1. Выявление уровня образной памяти детей. Ребёнку предлагалось одновременно 12 картинок, которые предлагалось рассмотреть в течение 20 секунд. Затем после таково же перерыва ребёнку сукцессивно предъявлялось 24 картинки. Из которых он должен был назвать ранее увиденные. Далее подсчитывалось количество правильно отобранных картинок. Были получены следующие результаты:

 

Ф.И.О. ученика	Кол-во верно выбранных  картинок из 12 в %
Абдул Самир	58%
Герко Давид	75%
Карпович Илья	41%
Климович Альбина	91%
Ковалевская Виктория	58%
Константинов Артём	33%
Хомич Артём	58%
Шаройко Дмитрий	50%
Ярошевич Кирилл	50%

 

Из таблицы видно, что  высокий уровень запоминания  образов только у одного человека.

2. Обучение методу классификации и выявление эффективности данного метода.

Ребятам было предложено рассмотреть12 картинок (тематика картинок осталась та же, но на картинках были изображены другие птицы, грибы и рыбы) и распределить их по группам и объяснить почему они так решили. Потом предъявлялись 24 картинки, среди которых были и  те, которые дети классифицировали. Результаты получились следующие:

 

Ф.И.О. ученика	Кол-во верно выбранных  картинок из 12
Абдул Самир	83%
Герко Давид	91%
Карпович Илья	67%
Климович Альбина	100%
Ковалевская Виктория	83%
Константинов Артём	50%
Хомич Артём	83%
Шаройко Дмитрий	67%
Ярошевич Кирилл	75%

 

Анализ теоретических  и экспериментальных результатов  исследования подтверждает правомерность  выдвинутой гипотезы. Действительно, сравнительный  анализ результатов показал, что  применение метода классификации повышает эффективность запоминания образов предметов. Ребенку надо помогать запоминать, его надо учить контролировать правильность запоминания. Пожалуй, это является одним из главных условий адаптации ребенка к школе, к учебной деятельности, к постоянным умственным нагрузкам.

Вывод: таким образом, основные результаты теоретического и экспериментального исследования заключаются в следующем:

1.     Изучены и  представлены особенности образной памяти у детей дошкольного возраста.

2.     Анализ результатов  выявил, что целесообразно использовать метод классификации для более эффективного запоминания зрительных образов.

 

2.3 Пути совершенствования образной памяти у детей со слуховой депривацией

Равная успешность глухих и слышащих детей в запоминании  наглядного материала при относительно простых заданиях свидетельствует  о сохранности анатомо-физиологических  основ памяти у глухих. Это указывает  на единство законов памяти, проявляющихся  в деятельности как слышащих так  и глухих детей.

Глухие дети испытывают большие  трудности, чем слышащие, во всех тех  заданиях, где не обходимо мысленное  синтезирование образов, произвольное его воспроизведение и сличение его с другими, нахождение в образах сходства и различия. Такое произвольное регулирование течения образов, оперирование ими достигается за счёт включения внутренней речи в этот процесс(А.Н. Соколов, 1968). Для его осуществления необходим определённый уровень в развитии наглядно-образного мышления.

Поэтому можно думать, что  обнаружившуюся в ряде случаев у  глухих детей меньшую эффективность  образной памяти, чем у слышащих сверстников, следует объяснить  отставанием и своеобразием в  формировании у них речемыслительной деятельности, включающейся в процессы непроизвольного и произвольного  запоминания узнавания и воспроизведения.

При обучении глухих детей  педагогу следует учитывать особенности  их образной памяти и создавать условия  для более успешного компенсаторного  развития.

1. Первое, самое важное условие – это всемерное совершенствование всей интеллектуальной деятельности глухих, особенно их мышления, как наглядно-действенного и наглядно-образного, так и понятийного.
2. Детей нужно сначала учить практическому анализу и синтезу предметов, группировке предметов по тому или другому признаку, сравнению предметов по их свойствам со словесным обозначением всех этих свойств.
3. Затем следует переходить к формированию у детей мысленных действий с предметом при его отсутствии. Нужно, чтобы дети учились сравнивать и анализировать предметы по памяти , вспоминали предмет по совокупности названых им свойств и, напротив, могли назвать основные свойства предмета, ранее виденного, но теперь отсутствующего.

Полезно практиковать задания, в которых сравниваются два предмета, один из которых воспринимается сейчас, а другой воспринимался раньше, и  теперь его нужно вспомнить, чтобы  сравнить. После этого можно переходить к более трудным заданиям, когда сравниваются два отсутствующих предмета.

Все действия детей по анализу, сравнению, группировке предметов  в практическом плане, а потом  только в мысленном плане необходимо осуществлять сначала с относительно простыми объектами, а затем со все  более сложными объектами (по мере усвоения детьми соответствующих знаний).

Описанные действия (реальные или мысленные)детей с объектами  будут обеспечивать непроизвольное запоминание этих объектов, притом в совокупности их свойств, в системе  с другими объектами и при  противопоставленности свойств  данного объекта свойствам других. Подобная работа не менее важна для  усвоения детьми систем словесных значений.

Обучение этим приемам  требует сложной, исследовательской  стратегии и разделяется на 2 этапа: 1) формирование смыслового соотнесения  и смысловой группировки как  умственных действий; 2) формирование умения применять эти действия для решения  мнемических задач. Формирование классификации  как умственного действия осуществляется по трем этапам: 1) этап практического  действия, когда дети обучаются раскладывать картинки по группам; 2) речевого действия, когда после предварительного ознакомления с картинками ребенок должен рассказать, какие картинки можно отнести к той или иной группе; 3) этап умственного действия, распределение картинок по группам в уме, затем называние групп.

После этого можно переходить к формированию умения применять  группировку в действиях запоминания.

Классификация (группировка) как способ запоминания заключается  в использовании обобщающих названий групп в качестве опоры при  запоминании и воспроизведении  входящих в них элементов. Сначала  ребенок осуществляет простую ориентировку в материале, предложенном для запоминания. Затем начинает раскладывать картинки на группы для и запоминает, что  в каждую группу входит, а при  воспроизведении опирается на образованные им самим группы.

Мысленные действия по анализу, группировке предметов, выделению  в них общих и отличительных  признаков затем должны стать  приемами произвольного запоминания  у детей. Но дети не могут сразу  понять значение мыслительных действий как приёмов произвольного запоминания. Для этого нужно, как установлено  в исследованиях З.М. Истоминой (1975), чтобы они сначала использовали эти действия в качестве способов при воспроизведении материала.

Педагог должен научить детей  пользоваться ранее усвоенными мыслительными  действиями сначала в качестве способов произвольного воспроизведения, а  затем и в качестве приёмов  произвольного запоминания. Для этого следует ставить детей в такие условия, когда им нужно что-то вспомнить, но они не могут это сделать сразу. Тогда педагог помогает детям, напоминая о той деятельности, которую они выполняли с данным предметом по его анализу, сравнению, классификации, дает родовое обозначение предмета, называет некоторые его свойства и отличия от других предметов и постепенно достигает правильного воспроизведения.

Потом педагог ставит перед  детьми новую задачу: как поступить, чтобы запомнить данные предметы лучше. Важно, чтобы дети сами догадались о возможности использования  классификации или других действий с материалом для его лучшего  запоминания. Многократно повторяя подобные задания с разным материалом, в разных условиях деятельности, педагог  формирует у детей приёмы произвольного  запоминания, основывающиеся на углубленном  познании объектов, их осмысливании, включении  в систему.[18]

Вывод: в третьей главе представлены материалы по исследованию образной памяти у детей младшего школьного возраста; обучение методу классификации. И также представлены результаты диагностики детей после применения метода классификации. Развитие образной памяти глухих детей в первую очередь зависит от совершенствования всех психических процессов и от совершенствования всей интеллектуальной сферы ребёнка вообщем.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

Память является важнейшей, познавательной функцией, лежащей в  основе развития и обучения. Без сохранения образов в памяти каждое ощущение и переживание воспринималось бы как в первый раз.

Память как познавательный процесс обеспечивает целостность  и развитие личности.

Из всех видов памяти - моторной, эмоциональной, образной и  словесно-логической, особое внимание в этой работе уделяется образной памяти. Исключительно сильная образность лежит в основе феноменальной  памяти.

Механизм образной памяти: сначала человек воспринимает события, цифры, буквы, слова и переводит в безграничный запас образов.

Полученная информация в форме образов, сохраняется, сколько необходимо, она легко стирается, заменяется, легко списывается, считывается и переводится на любой язык. Такая память сохраняется лишь у дошкольников.

У детей с нарушением слуха анатомо-физиологические основы памяти сохранены, но при этом память на звуковые образы либо отсутствует, либо недостаточно развита. Для решения этой проблемы необходимо использовать различные приёмы для её тренировки. В частности, из результатов экспериментального исследования можно заключить, что приём классификации достаточно эффективен для развития образной памяти.

Таким образом, в данной курсовой работе был осуществлен теоретический  анализ по теме курсовой работы, а именно были рассмотрены особенности развития образной памяти у детей младшего школьного возраста с нарушением слуха; был проанализирован учебник по предмету «Человек и мир»; было осуществлено эмпирическое исследование; были проанализированы результаты, полученные в ходе диагностического исследования, сделаны соответствующие выводы.

Исходя из выше сказанного, можно заключить, что задачи и  цель курсовой работы, поставленные в  её начале, были успешно достигнуты. А гипотеза нашла свое подтверждение  в эмпирической части исследования.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

 

1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т./ Под ред. А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова. - М: Педагогика, 1982. - 285с.

2. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. т.2 / Под ред. Петровского. - М: Педагогика, 1979. - 400с.

3. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие / Под ред. М.В. Гомдо и др. - М: Педагогика, 1982. - 295с.

4. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. - М: Педагогика, - т.4 Детская психология, 1984. - 432с.