Особенности развития эмоциональной сферы у слабовидящих детей младшего школьного возраста на уроках музыки в школе – интернат

С понятием об эмоциях и чувствах, рассматриваемых как психические состояния и процессы, приводящие к формированию устойчивых отношений человека к явлениям окружающей действительности, связано понятие об эмоциональной сферы.

Эмоциональная сфера представляет собой сложную, непрерывно меняющуюся систему своеобразных откликов человека на действительность и ее воздействие (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, П. В. Симонов, З. Фрейд, Л. Фестингер). [6, 165].

Эмоциональная сфера рассматривалась в разных ракурсах: как психическое явление - способности к абстрактному отражению действительности, как одну из эмоциональных черт характера; в форме "аттракции",т.е. как чувства одного человека к другому; как качество человека, выражающееся в его способности к переживанию; как способность откликаться на явления окружающей жизни, выражающаяся в отношении к окружающим людям и в соответствующих поступках; как сопереживание представляющее собой индивидуальную реакцию на состояние другого человека в виде соучастия, сопереживания; как общечеловеческое чувство по отношению к музыке. [29, 90].

Эмоциональная сфера на психологическом уровне - это целостная психическая деятельность, эмоциональный процесс, доводящий оценку действительности до сведения организма на языке переживаний, обеспечивая взаимодействие коры больших полушарий, подкорковых отделов и вегетативной нервной системе. [29, 143].

Искусство сопереживания, способность понимать и ощущать тончайшее движение души другого человека кладет в основание организации методики эмоционального воспитания.

В музыкальной педагогике эмоциональная сфера трактуется весьма многозначно. Эмоциональная сфера в процессе восприятия музыки рассматривается как одна из форм общей эмпатии; как форма активного отклика на музыку, проявляющегося в стремлении человека к   сопереживанию и отзыву. [1, 74].

Особую значимость эмоциональная сфера имеет для детей младшего школьного возраста, в жизни которых еще только формируются адаптивные и регулирующие их деятельность механизмы, происходит становление мотивационной, интеллектуальной и чувственной сфер. Именно для этого возрастного этапа характерно образное восприятие окружающего мира, в котором важную роль играет эмоциональный компонент. [7, 65].

Эмоции не возникают сами собой, без причины, их истоки - в потребностях человека, как простейших, органических, так и социальных. Эмоции формируются в ходе человеческой деятельности, направленной на удовлетворение его потребностей. Они выступают как внутренний язык, как система сигналов, посредством которой субъект узнает о потребностной значимости происходящего. Они непосредственно отражают отношения между мотивами и реализацией, отвечающей этим мотивам деятельности. Эмоции в деятельности человека выполняют функцию оценки ее хода результатов. Они организуют деятельность, стимулируя и направляя ее. Эту мысль неоднократно подчеркивали практически все исследователи эмоций, независимо от того, каких теорий они придерживались. По эмоциям можно определенно судить о том, что в данный момент времени волнует человека, то есть о том, какие потребности и интересы являются для него актуальными. То, что радует человека, что его интересует, повергает в уныние, волнует, что представляется ему смешным, более всего характеризует его сущность, его характер, индивидуальность. [31, 54].

Чувства оказывают различное влияние на деятельность. Хорошее настроение усиливает желание работать, при большей радости, кажется, можно горы сдвинуть. И, наоборот, при равнодушии, безразличии ко всему человек вряд ли способен ставить и решать жизненно важные задачи. Колоссальное значение эмоций в работе с детьми младшего школьного возраста. Если ребенок испытывает на занятии приятные чувства, если ему интересно, не страшно, он увлечен, тогда процесс познания и развития будет происходить гораздо эффективнее.

Люди как личности отличаются друг от друга по многим параметрам: эмоциональной возбудимости, длительности и устойчивости возникающих у них эмоциональных переживаний, доминированию положительных (стенических) и отрицательных (астенических) эмоций. Но более всего эмоциональная сфера развитых личностей различается по силе и глубине чувств, а также по их содержанию и предметной соотнесенности. [16, 34].

Эмоции входят во многие психологически сложные состояния человека, выступают, как их органическая часть. Такими комплексными состояниями человека, включающими мышление, отношение к эмоции, являются юмор, ирония, сатира и сарказм, которые также можно трактовать как виды творчества, если они приобретают художественную форму. Кроме перечисленных сложных состояний и чувств, следует назвать еще трагизм. Это эмоциональное состояние, возникающее при столкновении добра и зла, и победы зла над добро. [14, 84].

Важно отметить то факт, что не существует плохих или хороших эмоций, и взрослый во взаимодействии с ребенком должен непрерывно обращаться к доступному для ребенка уровню организации эмоциональной сферы, способствовать аффективной регуляции ребенка, оптимальным способам социализации. [18, 33].

Таким образом, анализ психолого-педагогической и музыкально-педагогической литературы позволил нам выделить эмоциональную сферу как значимое качество личности младшего школьника, проявляющегося на уровнях аффекта, сознания, деятельности и характеризующееся умениями включаться в эмоциональное состояние объекта восприятия, верно воспринимать окружающий мир и адекватно реагировать на факты и явления действительности.

1.2 Психологические особенности слабовидящих   детей младшего школьного возраста

Один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства - психологическая готовность ребенка к школьному обучению. И заключается она в том, что у ребенка к моменту поступления в школу складываются психологические свойства, присущие собственно школьнику. Ребенок попадает в новые, непривычные для него условия, в окружении незнакомых взрослых и детей, с которыми ему придется налаживать взаимоотношения. Окончательно эти свойства могут сложиться только в ходе школьного обучения под влиянием присущих ему условий жизни и деятельности. В этой ситуации взрослые должны объединить усилия, чтобы обеспечить эмоциональный комфорт ребенка, развить в нем умения общаться со сверстниками. [10, 34].

Младший школьный возраст - наиболее ответственный этап школьного детства определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка. Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющим для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы. [12, 57].

Л.Ф. Обухова утверждает, что младший школьный возраст - возраст интенсивного интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходят интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность [17,382].

Л.С. Выготский указывает, что основные психологические новообразования младшего школьного возраста составляют: произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализации, их внутреннее опосредование, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий. Всех, кроме интеллекта. Осознание своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности. [5, 74].

В этом возрасте зрение является основным каналом получения информации об окружающем мире, то от уровня зрения зрительного восприятия, зрительного внимания, зрительной памяти зависит качество усваиваемых детьми знаний. Зрение играет ведущую роль в формировании образов и в процессе манипуляции предметами. С помощью зрительного анализатора ребенок воспринимает освещенность, цвет, величину, форму предметов; определяет движение и направление движение предмета, ориентируется в пространство. [25, 62].

При нарушении зрения у слабовидящих и частично слабовидящих детей происходит сокращение и ослабление функций зрительного восприятия. Снижается точность, полнота и скорость восприятия, что затрудняет и замедляет узнавание предметов, объектов и их изображений. [28, 85].

Вследствие неясного восприятия отдельных элементов предметов и объектов задерживается формирование обобщенных образов реального мира, представления ребенка об окружающем становится ограниченными, отмечаются затруднения формирования причинно-следственных связей, задерживается развитие словаря, возникают трудности в грамматическом оформлении речи. Полноценное переживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познания и деятельности. Основная задача взрослого - создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка. [34, 58].

Психологические особенности слепых и слабовидящих существенно не отличается от психики нормально видящих людей, однако имеет некоторые особенности, в связи с той огромной ролью, которую играет зрение в процессах отражения и контроля за деятельностью. Глубокое нарушение функции зрения, прежде всего, сказываются на фундаментальном свойстве отражательной деятельности человека - активности. Особенно существенно нарушения зрения затрудняют ориентировочно-поисковую деятельность. А.Г. Литвак объясняет это явление тем, что развитие активности зависит не только от возможности удовлетворить потребность узнать, что окружает индивида, но и от внешних воздействий, которые способствуют возникновению мотива ориентировочной деятельности. Количество же таких воздействий на слабовидящих резко снижается в связи с нарушениями зрительных функций и обусловленной этим ограниченной возможностью перемещения в пространстве. Наиболее отчетливо снижение активности наблюдается в младшем школьном возрасте. [9, 43].

У учащихся начальной школы снижение активности наблюдается достаточно отчетливо. Однако, принимая во внимание положение Л.С.Выготского о том, что основой компенсаций дефекта должна стать конвергенция (сведение) созревания и развития на основе использования обходных путей, можно с уверенностью говорить о реальной возможности нейтрализовать действия этих неблагоприятных факторов на развитие ребенка. Стимулируя в процессе специально организованного воспитания и обучения активность, перцептивные потребности, включая в деятельность сохранные анализаторные системы, можно дать развитию психики слепых и слабовидящих детей направление, максимально приближающее к развитию нормально видящих детей. [7, 73].

Часто у детей с патологией органов зрения наблюдается немного замедленное развитие, что вызвано меньшим и несколько бедным запасом представлений, недостаточной упражняемостью двигательной сферы, ограниченностью в овладении пространством, а самое главное - меньшей активностью при познании окружающего мира. [30, 97].

Периоды развития слепых и слабовидящих детей не совпадают с периодами развития зрячих, они более длительные по времени. Эта особенность развития детей с нарушением зрения обусловлена тем, что им приходится вырабатывать свои способы познания мира, которые часто не свойственны нормальновидящим школьникам. При отсутствии зрения возникают значительные особенности развития, хотя общие закономерности развития, характерные для нормальных детей, сохраняются. Так в развитии слепого школьника можно отметить три характерные особенности.

Первая заключается в некотором общем отставании развития слепого ребенка по сравнению с развитием зрячего, что обусловлено меньшей активностью при познании окружающего мира. Это проявляется как в области физического, так и в области умственного развития.

Вторая особенность развития слепого ребенка состоит в том, что периоды развития слепых детей не совпадают с периодами развития зрячих. До того времени, пока слепой ребенок не выработает способов компенсации слепоты, представления, получаемые им из внешнего мира, будут неполны, отрывочны и ребенок будет развиваться медленнее.

Третьей особенностью развития слепого ребенка является диспропорциональность. Она проявляется в том, что функции и стороны личности, которые менее страдают от отсутствия зрения (речь, мышление и т. д.), развиваются быстрее, хотя и своеобразно, другие более медленно (движения, овладение пространством). Следует отметить, что неравномерность развития слепого ребенка проявляется более резко в младшем школьном возрасте. [33, 79].

В младшем школьном возрасте слепой ребенок импульсивен, так же как и зрячий. Но при слепоте импульсивность может про являться более резко и при этом в более старшем возрасте, когда для зрячего она уже нехарактерна. Импульсивность поведения слепых детей особенно сказывается в том, что во время занятий они не умеют регулировать свое поведение. [34, 69].

Эмоции играю важную роль в жизни детей, помогая воспринимать окружающую действительность и адекватно реагировать на нее. Чувства господствуют буквально над всеми сторонами жизни ребенка, придавая им особую окраску и выразительность. Поэтому эмоции, которые испытывает ребенок, легко прочитать на его лице, в позе, в жестах, во всем его поведении. Эмоции являются источником радости и страдания, а жизнь без эмоций, как положительных, так и отрицательных, пресна и бесцветна. Эмоции являются центральной психической функцией младшего школьного возраста. [25, 81].

У младших школьников формируется эмоциональное предвосхищение, которое заставляет его переживать по поводу возможных результатов деятельности, предвидеть реакцию других людей на его поступки. Поэтому роль эмоций в деятельности ребенка существенно изменяется. Если раньше ребенок испытывал радость от того, что получил желаемый результат, то теперь он радуется потому, что может этот результат получить. Если раньше он выполнял нравственную норму, чтобы заслужить положительную оценку, то теперь он ее выполняет, предвидя, как обрадуются окружающие его поступку. [10, 58].

Постепенно ребенок начинает предвидеть не только интеллектуальные, но и эмоциональные результаты своей деятельности. Таким образом, с одной стороны, развитие эмоций обусловлено появлением новых мотивов и их соподчинением, а с другой - эмоциональное предвосхищение обеспечивает это соподчинение.

У слепых и слабовидящих детей отмечаются закономерные изменения в сфере внешних эмоциональных проявлений. Все выразительные движения (кроме вокальной мимики) при глубоких нарушениях зрения ослаблены. Даже, безусловно-рефлекторные выразительные движения, сопровождающие состояние горя, радости, гнева и др., проявляются при глубоких нарушениях зрения в весьма ослабленном виде. Исключение составляют только оборонительные движения, сопровождающие переживание страха. Вялое, порой неадекватное внешнее проявление эмоций у лиц с нарушением зрения зачастую сочетается с навязчивыми движениями. Это и частое потряхивание руками, и подскоки на пружинящих ногах, и надавливание пальцем на веки, и ритмичные покачивания туловищем или головой и др. Это мешает зрячим по достоинству оценивать нравственные, интеллектуальные и другие качества слепых и слабовидящих. Так, чрезмерно улыбчивых слепых зрячие в школе воспринимают как подхалимов, а на улице как интеллектуально не полноценных. Слепые дети с остаточным зрением и слабовидящие при разговоре часто кажутся зрячим странными, потому что "наступают" на собеседника. Это вызвано желанием разглядеть собеседника и, если он отступает, то дети двигаются за ним. [13, 37].

Таким образом, изменения в эмоциональной сфере связаны с развитием не только мотивационной, но и познавательной сферы личности, самосознания. Включение речи в эмоциональные процессы обеспечивает их интеллектуализацию, когда они становятся более осознанными, обобщенными. Хочется подчеркнуть, что младшие школьники с трудом сдерживают эмоции, связанные с органическими потребностями. Голод, жажда заставляют их действовать импульсивно.