Оглавление 
 
 

 ВВЕДЕНИЕ

      Актуальность данного исследования обусловлена тем, что в России (как и во многих других странах) на фоне сокращения общей численности россиян неуклонно растет число детей-инвалидов. Все чаще рождаются дети с врожденными физическими аномалиями, дефектами интеллекта и другими заболеваниями. Сегодня такие дети составляют до 10 % среди новорожденных [10, c.9]. По данным Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации, на 1 января 2005 года численность детей-инвалидов, находящихся на учете в органах социальной защиты населения, составила 593,3 тысячи [7].

     Прогнозируемый  рост численности детей-инвалидов  создает серьезные социальные, экономические и психологические проблемы как для самих инвалидов и их родителей, так и для общества в целом. Основными заболеваниями у детей, которые приводят к инвалидности, являются психические расстройства и расстройства поведения, болезни нервной системы, врожденные аномалии, болезни глаза и другие. Вызывает тревогу рост у детей заболеваний крови, нервной и эндокринной системы, увеличение заболеваемости инфекционными болезнями. В структуре причин детской инвалидности преобладают нарушения функций психики и центральной нервной системы, умственная отсталость, нервно-психические и нервно-мышечные нарушения, нарушения скелета. Существенную роль играют нарушения слуха, зрения, а также функциональные нарушения при хронических соматических болезнях.

     Дети - будущее страны. Говорить о воспитании - это, прежде всего, говорить о системе воспитания как социальном институте. В процессе воспитательной работы, которая начинается в семье, формируются убеждения, нормы нравственного поведения, черты характера, воля, эстетические вкусы, физические качества человека.

     При этом воспитание детей-инвалидов имеет  свои особенности. Сегодня стало очевидным, что состояние семьи и детства отражают глубокий кризис организации общества, перекосы в области социальной политики государства. В настоящее время на плечи родителей, воспитывающих  детей-инвалидов, ложится тяжелый груз забот не только материального, но и психологического характера.

     От  своевременности понимания причин трудностей, от верности принятых решений, от способности реализовать позитивные намерения, т. е. от решения конкретных проблем, возникающих в жизни, зависит будущее ребенка и его близких. Это обуславливает потребность в государственной поддержке, в профессионально-компетентной и тактичной помощи социальных работников, во многих случаях и в своевременной помощи социального психолога-консультанта.

     В последние годы отношение к детям-инвалидам  со стороны российских властей и  обывателей изменилось к лучшему. Сейчас Россия позиционирует себя как страна, все граждане которой имеют равные возможности. Однако, на практике многое оказывается иным.

     Объект  исследования: воспитание детей-инвалидов.

     Предмет исследования: специфика воспитания детей-инвалидов.

     Цель: описать особенности воспитания детей-инвалидов

       Задачи исследования:

     1) рассмотреть воспитание детей-инвалидов как социально-педагогическую проблему;

     2) рассмотреть особенности воспитания детей-инвалидов в семье;

     3) описать подходы к организации образовательно-воспитательного процесса детей-инвалидов в государственных образовательных учреждениях;

     4) дать рекомендации родителям по воспитанию детей-инвалидов.

     Методы  исследования: изучение и анализ документов и специальной литературы по теме исследования, синтез.

       Структура работы: работа состоит из введения, основной части, состоящей из четырёх параграфов, заключения и списка используемой литературы.

      §1. Воспитание детей-инвалидов как социально-педагогическая проблема

     В педагогике есть несколько определений  такой категории, как «воспитание». В основу концепции воспитания Министерства образования РФ, концепции В.А.Караковского, Л.И.Новиковой, Н.Л.Селивановой принято определение, данное Х.Й.Лийметсом, который рассматривал воспитание как целенаправленное управление процессом развития личности [33, c.19]. 

      Это определение существенно отличается от распространенного по сей день в педагогике определения воспитания как целенаправленной передачи социального опыта подрастающему поколению, из которого следует, что стержнем проектируемого и реализуемого педагогами воспитательного процесса является обучение - вооружение подрастающего поколения определенными знаниями, умениями и навыками [26, c.21].  

      Воспитание  является вечной категорией. Оно возникло одновременно с зарождением общества и будет существовать на всех этапах его развития. Родители передают свой опыт детям, старшие младшим, более опытные менее опытным, при этом воспитуемые включаются в активную деятельность, общение, сами обогащают свое сознание. В результате люди воспринимают определенный образ жизни в обществе, совершенствуя себя в деятельности, труде, поведении, общении с окружающими, взаимодействуя с природой. Многие века процесс воспитания протекал как естественный для человеческого существования и не являлся предметом специального изучения.

      В педагогической науке признано, что существует и неорганизованное воспитание, т. е. влияние повседневной жизнедеятельности ребенка на его формирование. Ж.Ж. Руссо считал, что на ребенка воздействуют три фактора воспитания: природа, люди и общество, поэтому задача воспитателя - гармонизировать действие этих факторов [25, c.63].  

      Принято думать, что в воспитании детей  участвуют все, кто окружает его, с чем и с кем он общается, что видит и слышит. В добавление к этому возникло организованное воспитание, осуществляемое опытными людьми. Таким образом, в педагогике признано существование преднамеренного и непреднамеренного воспитания, т.е. организованного и неорганизованного воспитания.

      Еще одно значение слова «воспитание» соотносится  с самим процессом, который связывает  предусмотренным или непредусмотренным образом двоих или нескольких человек. Но этот процесс, и здесь мы затрагиваем четвертое значение слова, связан с содержанием, т. е. с программами. Воспитание характеризуется типом деятельности, совокупностью знаний, информации, которые оно предлагает учащимся.

      Понятие «воспитание» значительно расширилось  за последнюю четверть века в связи  с изменениями, происходящими в  мире и обществе.

      Первое  расширение этого понятия касается возраста людей, к которым относится  воспитание. В течение долгого времени «сознательным возрастом» считался школьный возраст (с 6 лет). Последние десятилетия  увеличивается интерес к детям младше 6 лет [23, c.17].    Благодаря открытиям психологов, биологов, а сейчас и социологов изменились наши представления о внутреннем мире ребенка, и никого уже больше не шокирует утверждение, что воспитание начинается с рождения.

      Воспитание  в широком значении представляет собой целенаправленный, организованный процесс, обеспечивающий всестороннее, гармоничное развитие личности, подготовку её к трудовой и общественной деятельности.

      Понятие «воспитание» в узком значении тождественно понятию «воспитательная работа», в процессе которой формируются  убеждения, нормы нравственного  поведения, черты характера, воля, эстетические вкусы, физические качества человека.

      Воспитание, данное семьей, затем детским садом, составляет лишь первое звено длинной  цепи, которая пройдет через начальную  школу, чтобы продолжиться затем  гораздо дальше в жизни индивида.

      Все это уже стало привычным для  большинства детей и подростков. Однако, воспитание детей-инвалидов имеет свои особенности. Говорить о воспитании - это, прежде всего, говорить о системе воспитания как социальном институте. Вопросы реализации государственной социальной политики в отношении инвалидов продолжают в настоящее время оставаться в числе наиболее острых проблем и приоритетных направлений современного развития социальной сферы в Российской Федерации. Эти вопросы затрагивают жизненно важные интересы сотен тысяч маленьких граждан России, являющихся инвалидами, а также значительно большего числа членов их семей [19, c.35].  

     Для детей-инвалидов вопросы воспитания в широком смысле этого понятия  неотделимы, как представляется, об эффективной реабилитации. При этом, у детской инвалидности есть ряд важных специфических особенностей, которые в настоящее время при проведении комплексной реабилитации учитываются недостаточно или вообще не учитываются [7]:

     - во-первых, во многих случаях (врожденная  или возникшая в первые два-три  года жизни инвалидность) возникает необходимость не реабилитации (то есть восстановлении и компенсации нарушенных функций организма и трудоспособности), а абилитации (создании условий для формирования функций организма, начиная с самых ранних этапов его развития), что является качественно иной проблемой ;

     - во-вторых, для детей-инвалидов практически всегда коррекционное обучение и воспитание становится неотъемлемой, а часто важнейшей частью комплекса реабилитационных мероприятий;

     - в-третьих, возникновение инвалидизирующих  отклонений в развитии в детском возрасте, высокий процент социального сиротства ставят особые задачи в плане участия  социальных служб, особенно если учесть, что семья ребенка-инвалида, а при возможности и он сам, должны быть активными и неотъемлемыми участниками процесса реабилитации;

     - в-четвертых, специальной задачей, которая в настоящее время почти не учитывается при реабилитации детей-инвалидов, становится их интеграция в общество, необходимость в дальнейшем социально-психологической адаптации к статусу инвалида с детства.

     Отмеченные  особенности детской инвалидности определяют необходимость в целях  воспитания этой категории детей тесного взаимодействия структур здравоохранения, образования, социальной защиты.

     В настоящее в дошкольном и школьном возрасте система медицинской и психолого-педагогической реабилитации детей-инвалидов далека от совершенства.

     Традиции  специальной воспитательной работы с инвалидами существовали и развивались  в дореволюционной России. Так, действовали  малочисленные государственные попечительные учреждения, например, Петербургский институт человеколюбивого общества.  С XIX века может быть отмечена уже и планомерная социальная работа, хотя, в основном,  со взрослыми инвалидами [9, c.21].  

     Следует отметить, что в дальнейшем до 1979 года наличие детей-инвалидов, как особой категории детей, в СССР вообще не признавалось, поскольку инвалидность определялась как «стойкое нарушение (снижение или утрата) общей или профессиональной трудоспособности вследствие заболевания или травмы» [10, c.15].  

     Люди, не имевшие определенного трудового  стажа, не получали даже пенсий, а могли рассчитывать только на пособия. В число получателей пособий входили лица, которые по достижении 16 лет в силу физических и/или психических ограничений были неспособны к труду. Их называли «инвалидами с детства». Статус «ребенка-инвалида» был впервые официально введен в СССР в ходе проведения Международного года ребенка, объявленного ООН в 1979 году. Согласно приказу Минздрава СССР № 1265 от 14 декабря 1979 года «О порядке выдачи медицинского заключения на детей-инвалидов в возрасте до 16 лет» в СССР признавалось наличие детей-инвалидов [10, c.16].  

     Исследования  в области раннего изучения и  обучения детей с нарушениями  в развитии заложили основы для организации  в нашей стране государственной системы дифференцированного обучения детей с отклонениями в развитии, начиная с дошкольного возраста. По результатам опытно-экспериментальной работы была создана нормативно-правовая база и составлена документация, определяющая принципы отбора и комплектования специализированных дошкольных учреждений для детей с отклонениями в развитии, а также организацию и содержание коррекционно-педагогического процесса.

     Первые  исследования в области специальной  педагогики, посвященные детям с нарушениями слуха (Е.Ф.Рау, А. Л. Венгер, Г.Л.Выгодская, Э. Л. Леонгард, Б. Д. Корсунская и др.), доказали, что эффективность коррекционной работы зависит от времени ее начала, ее содержания, методов и приемов. В дальнейшем последовали работы, посвященные изучению и обучению детей с нарушением интеллекта (М. Г. Блюмина, М. С. Певзнер, Н. Г. Морозова, А.А.Катаева и др.) и детей с нарушениями зрения (М. И. Земцова, Л.И.Солнцева, А.Г.Литвак, В. А.Феоктистова и др.). Важным направлением в оказании помощи детям с нарушениями речи явились исследования, направленные на поиск оптимальных путей коррекции отклонений в речевой и познавательной деятельности детей-дошкольников и их подготовки к обучению в школе (Р. Е. Левина, М. М. Кольцова, Н. А. Чевелева и др.). Параллельно с этим проводились исследования по изучению и коррекционной поддержке детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (Р. Д. Бабенкова, Е. М. Мастюкова, К. А. Семенова и др.) и детей с тяжелыми множественными нарушениями (А. И. Мещеряков, В. Н. Чулков и др.) [21, c.3].