Преодоление феномена "Выученной беспомощности" в обучении младших подростков иностранному языку

Исходя из сказанного, иначе смотрятся  такие типичные способы самооправдания отстающих учеников, как ссылка на необъективность, повышенную требовательность учителя или на невезение и  случайности. В этих аргументах прослеживается не только стремление сложить с себя ответственность, но и потребность защититься от установок, которые способны превратить выученную беспомощность в стабильное состояние. Ведь приписывание поражений неудачному стечению обстоятельств, которые всегда могут измениться, или предвзятому отношению одного конкретного человека способствует сохранению веры в собственные возможности и ограничивает прогноз будущих неудач [28].

Педагогам хорошо известно, что дети, стойко не усваивающие школьную программу, имеют отрицательные особенности характера и нарушения поведения. Всестороннее исследование особенностей психического развития неуспевающих школьников – диагностический психологический эксперимент, подробное биографическое изучение, наблюдение за поведением на уроках и во внеурочной деятельности, беседы с родителями и учителями – позволило выявить ряд условий, способствующих формированию искажений в развитии личности детей [28]. Анализ литературы показывает, что под условием следует понимать обстоятельство, от которого что-нибудь зависит [34, с. 837]. Следовательно, к педагогическим следует относить те  условия, которые сознательно создаются в образовательном и воспитательном процессах, обеспечивают наиболее эффективное их протекание и результативность.

Первым и наиболее важным фактором становления отрицательных черт характера является нежелание учиться, отвращение неуспевающего ребенка к всякого рода учебной работе. Стойкие трудности в усвоении материала, постоянное чувство неудачи естественно приводят к тому, что такие дети избегают самого процесса приготовления уроков, рвут тетради, прячут учебники, плачут в ответ на школьные требования. Они начинают прогуливать занятия, дома лгать, обманывать, говорить, что «ничего не задано», а в школе – что «забыл книги дома» и т.д. В этих поступках начинает просматриваться эмоциональное искажение, зачатки отрицательных черт характера уже в первые шесть месяцев, в течение первого года обучения [28].

Стойкая конфликтная  ситуация приводит к тому, что неуспевающие дети через короткое время начинают дерзить в ответ, грубить учителю, демонстративно уходить с уроков, срывать учебный процесс. У школьников с феноменом выученной беспомощности возникают и закрепляются разнообразные отрицательные черты характера – конфликтность, злобность, аффективная возбудимость [8].

Аналогичные проблемы возникают  у стойко неуспевающих детей по отношению  к родителям. Поведение родителей  является еще более сложным и  противоречивым. Чаще всего родители неуспевающих учеников имеют претензии  к школе, обвиняют учителей, учебную  программу, но при наблюдении в неформальной обстановке отчетливо видно, что эти же родители постоянно упрекают детей именно учебными проблемами [8].

К преодолению  выученной беспомощности ведёт обучение соответствующему типу атрибуции (атрибутивная терапия) [30]. В работах К.Двека продемонстрирована эффективность такого метода. Сначала было установлено, что дети, имеющие проявления выученной беспомощности, объясняли свои успехи и неудачи наличием или отсутствием способностей, а не затраченными усилиями. Дети пасовали перед задачами при наличии определённых раздражителей, связываемых с неудачей (например, экспериментатор, при котором они постоянно терпели провал), даже если ранее они с лёгкостью справлялись с этими задачами (в присутствии экспериментатора, при котором они постоянно добивались успеха). К. Двек провёл тренинг с детьми от 8 до 13 лет, на котором дети занимались по двум программам. Для каждой группы было проведено 25 занятий. На занятиях по первой программе дети время от времени терпели неудачи, при этом их заставляли почувствовать ответственность за свой провал, приписывая его недостаточным усилиям. На занятиях по второй программе дети всегда добивались успеха. У этой группы детей в дальнейшем не наблюдалось никакого улучшения деятельности достижения и её результатов, тогда как после «атрибутивной терапии» дети демонстрировали улучшение своих достижений в ситуации неудачи и в большей степени объясняли неудачу недостаточными усилиями.

«Атрибутивная терапия» использовалась и в программе,  направленной на предотвращение депрессивных симптомов в процессе обучения школьников, составленной Д. Гилхам, К. Рейвич, Л. Джейкокс и М. Селигманом [30] . В эксперименте участвовали дети пятого и шестого классов, которых разделили на 10 групп по 12 человек в каждой. Встречи проводились еженедельно по 1,5 часа, в общей сложности работа в каждой группе составила 18 часов. Программа включала в себе два компонента: когнитивный компонент и компонент, направленный на развитие навыков разрешения социальных проблем.

Суть когнитивного компонента состояла в следующем: детей обучали идентифицировать негативные убеждения, оценивать эти убеждения, находя доказательства за и против, и производить более реалистические альтернативы. Компонент тренинга, касающийся атрибутивного стиля, подразумевал обучение детей идентифицировать пессимистические объяснения и давать более оптимистичные (и более реалистичные) альтернативные объяснения. Компонент, направленный на развитие навыков разрешения  социальных  проблем,  сосредоточен  на  проблемах поведения и межличностных проблем, которые часто связаны с депрессией и беспомощностью у детей. Детей обучали обдумывать свои цели прежде, чем действовать, составлять список возможных решений проблемы и принимать решение, взвесив за и против относительно каждого пути решения.   Детей   обучали   справляться   с   конфликтами   с   родителями. Проводилась работа по развитию настойчивости у детей. В итоге дети, прошедшие программу, были меньше подвержены беспомощности, а как 
следствие – депрессии, по сравнению с контрольной группой. У 
испытуемых после участия в программе атрибутивный стиль стал 
значительно более оптимистичным (менее устойчивым, общим и 
внутренним для негативных событий), чем у детей контрольной группы. 
Этот эффект возрос с течением времени, как было обнаружено в результате 
дальнейших исследований, проводимых в течение двух лет. Изменения атрибутивного    стиля    были    статистически    связаны    с    сокращением депрессивных   симптомов.

Для профилактики и преодоления выученной беспомощности, создания эмоционального благополучия у школьников также необходимо обратить внимание на формирование адекватной самооценки школьников, на развитие правильного отношения к результатам своей деятельности, ориентации не на ошибку, а на получение новых знаний. Важное место в профилактике выученной беспомощности занимает отношение к учащемуся со стороны учителей, уважение чувства собственного достоинства учащегося. Учитель, школьный психолог, директор школы должны восприниматься школьником не как лица, призванные карать, а как люди, основная функция которых – укрепление его веры в себя, помощь в развитии и решении его проблем. Учителям следует проводить специальную разъяснительную работу с родителями для формирования у последних правильного отношения к отметкам, успехам и неудачам ребенка. Важно показать родителям, что при занятиях с ребенком нужно по возможности свести к минимуму негативные оценки, а обращать особое внимание на качественный анализ деятельности школьника. Важно, чтобы ребенок знал и чувствовал, что его успехи и неудачи, радуя или огорчая родителей, вместе с тем не влияют на их общее отношение к нему [18].

Таким образом, главные условия в преодолении феномена выученной беспомощности должны быть направлены на восстановление у ребенка желания учиться. У человека существует врожденная потребность «извлекать смысл из окружающего нас мира и делать это при произвольном контроле». Эта потребность у ребенка может снижаться. Причиной является насильственное ограничение, жесткий внешний контроль в познавательной деятельности ребенка, часто усугубляемый негативными оценками его личности и ума при ошибочных действиях, которые ошибочными являются часто только с точки зрения взрослого, не умеющего или не желающего вникнуть в ход детского суждения [31].

Бывает, что учащийся боится осознать свою ошибку, старается защититься от этого осознания, уходит от решения проблем, что ведет к интеллектуальной пассивности.

Поэтому при восстановлении желания учиться путь психологической  коррекции – поощрение готовности к поиску противоречий, несоответствий, создание таких условий, при которых уже сам поиск доставлял бы удовлетворение независимо от его результата. Избранный вариант психокоррекции в каждом случае будет индивидуальным в зависимости от психологических особенностей, возраста школьника, его отношения к процессу обучения [28].

Наиболее эффективными методами диагностики феномена «выученной беспомощности» являются тестирование, анкетирование, анализ школьной документации, наблюдение, которые непосредственно проводятся учителем. Необходимо учитывать, что диагностика должна осуществляться в самом процессе обучения и проводиться систематически. Только в этом случае учитель будет прослеживать положительные результаты работы с такими детьми. Большую помощь должны оказывать родители школьников, которые проводят работу по устранению феномена в домашних условиях. Для этого учитель совместно со школьным психологом разрабатывает программу и методику по оказанию помощи  детям для их родителей, проводит общие собрания и индивидуальные беседы с ними. Дома по указанию учителя родители помогают выполнять индивидуальные задания, используя игровые моменты и наглядные материалы. Учитель должен донести до каждого родителя информацию о важности и нужности грамотного своевременного выявления феномена «выученной беспомощности» и устранения ее.

Решение системы диагностических  задач, связанных с обследованием  личностного и умственного развития учащихся, требует специальной психологической  подготовки. Эти задачи решают психологи. Что касается диагностики уровня сформированности отдельных познавательных действий (отдельных видов познавательной деятельности), то эту работу должен уметь выполнять и учитель [8].

Анализируя работу школьного  психолога, следует сказать, что, в  основном при подборе методик  для диагностики причин феномена «выученной беспомощности» им делается акцент на тестах интеллекта, задачах на внимание, память, восприятие информации, методики на мышление и другие психические процессы, что в последующем позволит подбирать способы и пути соответственно последующей коррекции [8].

В ходе диагностики феномена «выученной беспомощности» можно выделить основные методы, которые могут помочь выявить этот феномен в ходе обучения у младших подростков.

 В первую очередь  нужно провести анализ письменных  работ и анализ журнала успеваемости, т.е использовать методы педагогической диагностики отставания в обучении [18]. Кроме того, в ходе диагностики важно использовать психологические методики определения отставания в обучении:  наблюдение за поведением ученика на уроках и на переменах. Можно использовать тест школьной тревожности  Филлипса, для выявления мотивации к учению.

Дети с феноменом  «выученной беспомощности» в разной степени испытывают трудности в учебной деятельности [20].  В перечень трудностей, с которыми сталкиваются младшие школьники в процессе обучения, входят следующие:

- пропуски букв в  письменных работах;

- невнимательность и  рассеянность;

- трудности при решении  математических задач;

- неусидчивость;

- постоянная грязь  в тетрадях;

- плохое знание таблицы  сложения;

- трудности при выполнении задач в классе;

- постоянное переспрашивание  учителя;

- опоздания на уроки;

- постоянное отвлечение  на уроках;

- боязнь устных ответов.

Важно провести наблюдение за учебной деятельностью на уроках. В схему наблюдения за младшими школьниками  с феноменом «выученной беспомощности» входят следующие :

- как ребёнок включен  в работу на уроке;

- уровень проявления  его активности;

- вопросы, которые  он задавал учителю;

- выполнение дополнительных  заданий (охотно, неохотно);

- высказывание оценочных суждений об уроке (положительные, отрицательные) [20, с. 129–132].

В результате выявления  трудностей младших школьников с феноменом «выученной беспомощности» и наблюдения за ними в процессе учебной деятельности, целесообразно анализ исследований, проводимых в Республики Беларусь по выявлению этого феномена среди детей младших классов.

Важным этапом работы педагога по профилактике и преодоление феномена «выученной беспомощности» младших школьников  является практическое нахождение тех конкретных причин, которые у данного ученика вызывает ту или иную учебную трудность. Поэтому учителями и психологами должна проводиться проверка всех выдвинутых в данной конкретной ситуации гипотез о вероятных причинно-следственных связях, обусловливающих возникновение данной трудности.

Психодиагностическая работа в этих случаях может быть осуществлена следующими двумя способами – с помощью психограммы и психодиагностических таблиц.

Задача первого способа – с помощью составления психограммы – состоит в том, чтобы выявить наиболее «западающий», отстающий по степени сформированности показатель общего психологического развития младшего подростка, который, по всей вероятности, и является главной причиной школьных неудач ребенка. Сделать это можно, наглядно, графически представив все результаты психодиагностического обследования ученика и выявив тот (или те), который свидетельствует о низком уровне его сформированности. Именно на развитие этого показателя, на повышение уровня его сформированности и должны затем быть направлены коррекционные воздействия [18].

Второй способ выявления причин развития феномена «выученной беспомощности» когнитивного характера состоит в использовании психодиагностических таблиц, представляющих собой психологический инструментарий, с помощью которого возможно существенное повышение эффективности диагностической, а впоследствии и психокоррекционной деятельности [18].

В составленных психодиагностических таблицах в интегрированном виде представлены возможные учебные  трудности когнитивного характера  на разных уровнях их проявления и детерминации и приведены диагностико-коррекционные психологические методики.

Такие психодиагностические таблицы, предназначенные, в первую очередь, младшим подросткам. В каждом случае как можно полнее перечислены возможные причины, приводящие к возникновению данной учебной трудности. Таким образом, еще до начала практической работы с учащимся школьный психолог или учитель, пользуясь предложенными психодиагностическими таблицами, располагает «веером» возможных причин конкретной трудности у данного ученика и описанием конкретных психологических методик для их изучения.