Преодоление феномена "Выученной беспомощности" в обучении младших подростков иностранному языку

Тем самым, возможно, что основной причиной развития выученной беспомощности у детей, может быть внешний фактор – учитель, семья, круг друзей. Что и способствовала возникновению этого феномена у учеников.

В ходе проведения ознакомительной  беседы с учениками 5 «А» класса, имеющих явный признак феномена «выученной беспомощности», было установлено, что их любимыми предметами являются ИЗО, физкультура, музыка, т.е. те предметы, которые не требуют больших умственных затрат и легки для них.

 У троих школьников  есть ощущение, что учителя их не любят, а четвертый ученик считает, что к нему учителя относятся хорошо.

По результатам анкетирования  и беседы мы разделили учащихся на три условные группы с различной выраженностью феномена «выученной беспомощности» в изучении ИЯ:

1. 4 учеников с ситуативной беспомощностью.
2. 2 учеников с личностной беспомощностью в эмоциональном компоненте.
3. 2 учеников с личностной беспомощностью в мотивационном компоненте.

Для устранения этого  типа «выученной беспомощности» достаточно просто обсудить с учениками причины ее возникновения, выявить положительные стороны устранения этих причин. Т.к. самооценка  у этих 4х учеников была нормальной, то подбадривания и проявление заботы и поддержки как учителя было достаточно, чтобы устранить возникновение ситуативной беспомощности в выполнении некоторых заданий по английскому языку.

Вторая условная группа с личностной беспомощностью в эмоциональном компоненте, состоявшая из 2 учеников, проявляла больше тревоги и беспокойство, чем первая группа. Т.к. эмоциональный компонент личностной беспомощности характеризуется замкнутостью, равнодушием, неуверенностью, склонностью к чувству вины, ранимостью, низким самоконтролем, возбудимостью, тревожностью, депрессивностью и фрустрированностью. Такие дети больше склоны к агрессивному поведению. С такими учениками необходимо проводить личные встречи, выявлять причины их депрессивности, тревожности, стараться положительно настроить их на изучение иностранного языка. Возможно, основная проблема этого типа беспомощности будет крыться в эмоциональной атмосфере, которая царит в семье.

Мотивационный компонент  личностной беспомощности у третьей группы, состоящей из 2 учеников, характеризуется экстернальным локусом контроля, мотивацией избегания неудач, низким уровнем притязаний, страхом отвержения. Неспособность учеников действовать активно на уроках иностранного языка, заставляет их пасовать и не участвовать в деятельности класса. Лучшей мотивацией для таких детей является одобрение их действий учителем и родителями. Главное ребенку дать понять, что ошибки, которые возможны в выполнении заданий, никак не отразятся на уважении к нему  и не выступят посмешищем перед классом.

У первой условной группы ситуативная беспомощность - это временная реакция на те или иные не подконтрольные человеку события.

Также после анализа письменных работ учеников, наблюдения за чтением и говорением учащихся были выявлены следующие ошибки, которые присуще детям с проявлением феномена «выученной беспомощности» в изучении иностранного языка.  Данные ошибки были классифицированы, и нами были выдвинуты возможные методики по устранению возникающих трудностей у младших подростков, что возможно способствует искоренению феномена «выученной беспомощности».

     Классификация ошибок в письменных работах учащихся по иностранному языку [23]                                   

1. Фонетизмы — написание слова на основе слухового его восприятия, без учета соответствующих правил обозначения буквами звуков, входящих в данное слово. Например: в английском языке saund вместо sound.

Такие ошибки повторяются несколько раз в диктанте, и считать их каждый раз новыми ошибками нельзя. Подобные ошибки происходят, во-первых, в тех случаях, когда учащийся знает значение и звучание данного слова, но не изучал правил его написания. Во-вторых, когда учащийся изучал правило написания данного слова или данных звуков, но связь между звучанием данного слова (звука) и его написанием у него или совсем не образовалась, или быстро разрушилась (забылась), или образовалась неправильная связь между звуком и буквой. Если письмо учащихся не контролируется своевременно, то эта несоответствующая действительному положению связь может закрепиться.

Средством борьбы с фонетизмами  является закрепление связи между  звучанием слова (звука) и правильным написанием его, увеличение количества упражнений на изображение данного звука в письме. При исправлении таких ошибок следует указать учащемуся на то, что у него в данном слове есть ошибка, и добиваться, чтобы он сам ее обнаружил и исправил.         

2.  Руссицизмы — ошибки, обусловленные, невольным перенесением отдельных явлений родного русского языка в изучаемый иностранный. Для каждого из нас родной язык с детских лет является основой нашего мышления и средством общения с другими людьми. Поэтому естественно, что учащиеся допускают такие ошибки. В данном случае мы можем наблюдать руссицизмы, являющиеся следствием языковой привычки. Например, учащийся пишет: in 1945 lived in Leningpad (вместо английского r ученик пишет русское р). Однако таких ошибок сравнительно мало, они встречаются чаще всего на первоначальной ступени обучения иностранному языку, и борьба с ними относительно легка. Основной же причиной ошибок — руссицизмов — является сознательный перенос явлений родного языка в изучаемый иностранный. Данный вид  ошибок неизбежен при обучении иностранному языку и именно через анализ таких ошибок, через подчеркивание учителем различий между родным и иностранным языками и происходит усвоение учащимися своеобразия иностранного языка, овладение своеобразием его строя. Поэтому такого рода ошибки всегда следует подвергать разбору в  школе.

3. Ошибки неправильного обобщения особенностей явлений изучаемого языка. Ранее усвоенные знания в области иностранного языка оказывают большое влияние на его дальнейшее усвоение, являются положительным фактором в процессе усвоения языка. Однако в некоторых случаях, при определенных методических погрешностях, ранее усвоенные знания могут приводить учащихся к ошибкам. Имеющиеся в литературе данные по этому вопросу позволяют указать, по крайней мере, три условия, при которых ранее приобретенные знания могут приводить к ошибкам. Первое условие, вследствие которого предшествующие знания могут приводить к ошибкам, — слишком общее и неопределенное, самостоятельное обобщение учащимися замеченных ими особенностей иностранного языка, резко отличающихся от русского. На этот род ошибок указывает также Н. А. Менчинская и Л. Н. Богоявленский [7], которые называют их ошибками неправомерного переноса и считают их обусловленными превращением правил в обрывки, неверные сокращения. Эти ошибки по своей внешности часто похожи на ошибки ложной автоматизированной связи, о которых будет речь дальше. Их отличить можно только спросив ученика правило. Если правило формулируется им неверно, причина лежит в слишком общем, неверном усвоении правила. Если правило усвоено верно, дело идет об ошибках ложной связи.

4. Ошибки, обусловленные образованием ложных автоматизированных связей. Для того чтобы понять, что такое ложная автоматизированная связь и как она возникает, необходимо представить себе, как протекает с психологической стороны процесс правильного написания. Правильное написание того или иного слова предполагает целую цепь мыслительных процессов. Так, например, правильное написание по-английски предлога в во фразе Я иду в школу предполагает выбор предлога из ряда возможных (in, to, for).

Для того чтобы правильно  выбрать предлог, надо, прежде всего, осознать особенности отношения между глаголом идти и выражением в школу, т. е. осознать особенности употребления глагола, to go, затем вспомнить правило употребления предлогов с глаголами движения. Далее на основе анализа особенности глагола go проверить, подходит ли он под это правило и, наконец, написать: I am going to school.

Пока ученик имеет  дело только с однотипными упражнениями, он не делает ошибки. Выполняя же пример другого типа, имеющий сходные с прежними примерами признаки, учащийся часто ошибается. Так, в данном случае, пока ученик имеет дело с теми глаголами движения, которые требуют предлога to, у него нет ошибок. Когда же круг выражений расширился и появился глагол, обозначающий движение, но требующий другого предлога, ученик делает ошибку. Для успешного предупреждения ошибок^; этого типа надо добиваться того, чтобы ученик каждый раз ясно осознавал все существенные особенности данного рода выражений.

Кроме того, следует уменьшить  количество таких случаев, когда  ученик без руководства учителя пишет подряд много примеров одного и того же рода. Учителя нередко полагают, что самостоятельное написание учащимися подряд многих примеров одного и того же рода содействует закреплению соответствующего верного навыка. Но в действительности происходит нечто совсем иное: создаются условия, при которых становится весьма возможным возникновение ложной автоматизированной связи.

В данном, случае необходимо увеличить количество упражнений в  которых ученик подряд пишет примеры различного типа, причем - написание их в каждом отдельном предложении ученику не указывается. Такого рода задания содействуют возникновению общего навыка - приступать к письму или устному ответу лишь после ясного осознания всех особенностей данного выражения.

5. Ошибки от неумения применять правила. Эти ошибки являются следствием отсутствия необходимой связи между особенностями языковых явлений и соответствующим правилом. Часто учащиеся знают  правило, но не умеют точно и правильно анализировать языковые явления. Например: What are doing in the morning?

Природа этой ошибки отличается от предыдущих. Определить, к какому из этих видов относится данная ошибка, можно следующим образом. Если учащийся неправильно сформулирует правило, это ошибка, сделанная на основе ложного обобщения; если учащийся сформулирует правило верно, но не сможет сам найти и поправить ошибку, это ошибка на основе ложной вязи; если учащийся при указании, что им сделана ошибка, сможет сам найти ошибку и исправить ее, это ошибка от неумения применить правило.

Ошибки от неумения применять  грамматическое правило  возникают  у учащихся отчасти от недостаточно четкого анализа языкового явления, к которому относится правило; от неумения учителя подчеркнуть отличие нового для учащихся языкового явления, от малого количества упражнений или от отсутствия развлекательных  упражнений, а также того, что учитель не приучает учащихся, к внимательному анализу языковых явлений. В результате такой неудачной работы учителя, у учащихся не образуется достаточно прочной связи данного правила с соответствующими особенностями языкового явления.

6. Ошибки, происходящие от невнимательности. Эти ошибки приводят к написанию лишних букв,  к  пропуску или к перестановке их. Примеры: The new streats were beautiful (вместо streets)

The new streets were beuatiful  (вместо beautiful).

Причиной таких, ошибок является состояние излишней инертности нервного процесса, наступающей под влиянием утомления или при ослаблении у учащихся контроля над  орфографией своей письменной речи.

7.Ошибки, основанные на неправильном восприятии фразы, когда восприятие фразы определяется у учащегося каким-либо второстепенным ее элементом. К этому же виду ошибок относятся и ошибки, обусловленные незнанием значения какого-либо из членов фразы или непониманием смысла фразы в целом. Это явление чаще всего наблюдается на начальных этапах обучения языку — при списывании, выполнении упражнений и писании диктантов. В этот период изучения языка связь между смысловым содержанием и языковой формой у учащихся еще очень слаба. Большие затруднения представляет даже самое запоминание сочетания слов в предложении. Их правильное лексическое и грамматическое написание требует определенной интеллектуальной активности. Все это часто приводит к тому, то учащиеся сосредоточивают все свое внимание на, отдельных словах или группах слов и преимущественно на их внешней форме, вследствие чего мало осознают смысловую сторону, в частности недостаточно осознают значение отдельных слов в данном контексте. В этих случаях возникает возможность при воспроизведении языкового материала механически заменять слова фразы словами, более известными для учащихся.                               К этому же роду ошибок надо отнести и все другие, (даже в окончаниях глаголов), если учащийся после предложения учителя вдумается в смысл фразы и сразу же сам исправляет допущенную им ошибку.

В конце этого исследования был обнаружен феномен «выученной беспомощности» у младших школьников. Были выявлены внешние причины развития этого феномена  у школьников, а именно: препятствия среды, с которыми сталкивается ученик при выполнении домашнего задания, при ответе на уроке, сформированное нежелание понимать материал, которое вызвано одной из защитных функций ребенка. Сюда относятся и семейные конфликты, и проблемы с одноклассниками.

Таким образом, проведенная  диагностика подтвердила, что наиболее распространенными причинами феномена «выученной беспомощности» являются низкая мотивационная сфера, конфликтные  отношения с учителями. Наиболее эффективными методами диагностики данного феномена являются тестирование, анкетирование, анализ школьной документации, наблюдение, которые проводятся учителем. Диагностика должна осуществляться в самом процессе обучения и проводиться систематически.

Существуют возможности профилактики личностной обученной беспомощности. К ним относится формирование адекватной или даже высокой самооценки у ребенка, уважения к себе. Чувство собственного достоинства повышает устойчивость в ситуации неудачи.

Установлено, что на формирование беспомощности влияет не только опыт длительных неудач, но и опыт длительного, легко достигаемого успеха. Для того чтобы предотвратить формирование личностной беспомощности у детей, важно развивать у них гибкость и оригинальность мышления, вовлекать их в творческий процесс, расширять кругозор, помогать увидеть разнообразие вариантов поведения, возможностей выхода из сложных ситуаций, нестандартных решений. Учителям и родителям необходимо помнить, что профилактика беспомощности всегда эффективнее, чем ее коррекция.