Преодоление феномена "Выученной беспомощности" в обучении младших подростков иностранному языку

На основании данных, полученных в ходе исследований этого  феномена, создается программа преодоления феномена «выученной беспомощности»  в обучении учащихся младших классов в условиях средней школы [17]. Программа может включать следующие этапы. 

Этап 1.  Выявление и изучение педагогически запущенных школьников, т.е. учеников младших классов с выраженным феноменом «выученной беспомощности»

1) Выявление педагогически  запущенных школьников; ведение личных дел, составление психолого-педагогической характеристики личности школьника.

2) Изучение результатов  деятельности этих учащихся, пределов  в знаниях, отклонений в межличностных  отношениях; определение путей и  способов их преодоления.

3) Изучение положения ученика в классе, характера взаимоотношений с товарищами; определение путей и способов их улучшения.

4) Изучение интересов,  способностей и склонностей ученика.

5) Установление, входит  ли педагогически запущенный  в другие группы сверстников  за пределами школы; изучить характер влияния этих групп на данного ученика.

6) Изучение положения  ребенка в семье.

Этап 2. Организация учителем педагогической, психологической и медицинской помощи школьникам с феноменом «выученной беспомощности».

1) Ведение учета пробелов в знаниях, умениях и навыков; определение путей и способов их ликвидации.

2) Повышение и укрепление  интереса к учению, уверенности  в своих силах путем создания  ситуаций успеха.

3) Осуществление мероприятий  по укреплению положения беспомощных детей в классе: руководство общением ребенка со сверстниками на основе опоры на положительные качества личности и работу по формированию мотивации достижения отстающего ребенка определенных целей, связанных с достижением социальной значимости в коллективе сверстников.

4) Работа с родителями  ребенка, имеющего феномен «выученной беспомощности»: показать родителям, как нужно работать с ребенком дома, как организовать его рабочее (учебное) и свободное время, как оказать помощь в учебе. Для этого особое внимание следует уделить следующим факторам семейного воспитания отстающего ребенка [18].

Этап 3.  Организация свободного времени школьника с феноменом «выученной беспомощности».

1) Включение школьников  в работу кружков, секций, исходя  из интересов и возможностей детей.

2) Привлечение к участию  в школьных мероприятиях.

3) Организация ненавязчивого  контроля над свободным временем  со стороны родителей.

4) Вовлечение ребенка  в группу продленного дня в  школе при отсутствии надлежащих условий для обучения дома [31].

Положительным моментом этой программы, на наш взгляд, является оказание разного вида помощи ребенку, подключение различных специалистов к решению коррекционных задач.

Кроме того, в рамках любой  работы по преодолению феномена «выученной беспомощности» в обучении детей младшего школьного возраста следует осуществлять регулярные системные мероприятия, связанные с:

- постоянной коррекцией  отношений педагога к ребенку,  снятием психологических перегрузок;

- гуманизацией межличностных  отношений в детском коллективе;

- рационализацией воспитательно-образовательной  работы в классе;

- взаимодействием учителей  и родителей в педагогическом  процессе.

Эффективные методы коррекции беспомощности являются «атрибутивная терапия», усиление осознания контроля над происходящим, развитие навыков разрешения социальных проблем и развитие мотивов стремления к успеху, развитие настойчивости и позитивного отношения к себе и к окружающему миру, а также использование стратегий воспитания и обучения, поощряющих самостоятельность. При использовании различных методов коррекции необходимо учитывать возрастные и структурные особенности беспомощности у детей и подростков.

Таким образом, результатом  изучения проблемы должна стать разработка психологами и педагогами программы  преодоления феномена «выученной беспомощности» в обучении учащихся младших классов в условиях средней школы, в которую включаются рекомендации всем субъектам образовательного процесса, системное выполнение которых в полном объеме будет способствовать созданию психолого-педагогических  условий преодоления отставания школьников в обучении,  предотвращения и устранения причин возникновения феномена «выученной беспомощности».

 

Выводы по главе 1

 

1. Выученная (обученная) беспомощность (learned helplessness) это психологическое состояние живого существа, возникающее в результате его попадания в неблагоприятную среду, которое проявляется в отсутствии воли выйти из неё даже тогда, когда такая возможность реально предоставляется.

2. Специфика феномена характеризуется тем, что наступает торможение моторной активности, ослабляется биологическая мотивация, теряется способность к научению, появляются соматические расстройства.

3.  М. Селигман отмечал, что выученная беспомощность формируется к восьми годам и отражает веру человека в степень эффективности его действий.

4. Для всех школьников с феноменом выученной беспомощности характерна слабая самоорганизация в процессе учения: отсутствие сформированных способов и приемов учебной работы, наличие устойчивого неправильного подхода к учению.

5. Важным этапом работы педагога по профилактике и преодоление феномена «выученной беспомощности» младших подростков  является практическое нахождение тех конкретных причин, которые у данного ученика вызывает ту или иную учебную трудность.

6. Использование различных методов коррекции необходимо учитывать возрастные и структурные особенности беспомощности у детей и подростков.

 

 

ГЛАВА 2. ВОЗМОЖНОСТИ ПРЕОДОЛЕНИЯ ФЕНОМЕНА «ВЫУЧЕННОЙ БЕСПОМОЩНОСТИ»

В ПРАКТИКЕ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

 

2.1 Диагностика  феномена «выученной беспомощности» у младших  подростков в изучении иностранного языка

 

 

Говоря о трудностях обучения иностранному языку, нельзя не рассмотреть понятие языка. И.А. Зимняя предлагает следующее определение языка: язык – это ''сложное системное уровневое образование, посредством которого формируется понятийное (вербальное) мышление человека и опосредуется развитие всех его высших психических функций и которое является основным средством человеческого общения''[15, 25].

По определению В. Гумбольдта, язык — ''это душа нации, в нем запечатлен весь ее ''национальный'' характер.  Являясь социально-историческим продуктом, язык тем самым осуществляет и связь между разными поколениями, говорящими на этом языке. Язык — есть самая живая, самая обильная и прочная связь, соединяющая отжившие, живущие и будущие поколения народа в одно великое, историческое живое целое».

Иностранный  язык как  учебная  дисциплина  очень отличается от других предметов школьной программы, и тем самым, очевидно, у учеников появляются некоторые трудности при изучении этого предмета. Тогда и начинает проявляться феномен « выученной беспомощности».

Иностранный язык  характеризуется  целым рядом отличительных признаков  от родного языка. Он отличается:

· направлением пути овладения, как отметил Л. С. Выготский;

· плотностью общения;

·  включенностью языка в предметно-коммуникативную деятельность человека;

·  совокупностью реализуемых им функций;

· соотносимостью с сензитивным периодом речевого развития ребенка, т.е. периодом наибольшей чувствительности к овладению языком (от 2 до 5 лет).

Рассмотрим специфику  иностранного языка по каждому из выделенных выше пунктов. ''Характеризуя направления пути овладения родным и иностранным языками, Л.С.  Выготский определил этот путь для родного языка как ''снизу-вверх'', тогда как для иностранного языка характерен путь ''сверху-вниз''. Можно сказать, что усвоение иностранного языка идет путем прямо противоположным тому, которым идет развитие родного языка. Ребенок усваивает родной язык неосознанно и ненамеренно, а иностранный - начиная с осознания и намеренности'' [15].

 С изменением направления овладения иностранным языком меняется и плотность общения. Так, плотность общения ребенка с окружающими его детьми и взрослыми на родном языке  несравненно  выше, чем на иностранном языке в условиях школьного обучения. Не менее существенной отличительной особенностью овладения и владения иностранным языком является его одностороннее «включение» только в коммуникативную, а не в предметно-коммуникативную деятельность. ''В школе ребенок только общается при помощи языка, не используя его в своей непосредственной предметной деятельности. Это, приводит к тому, что, например, слово иностранного языка живет в языковом сознании ребенка только в своей абстрактно-логической, понятийной стороне. Обозначаемые словом иностранного языка предметы лишены характеристик запаха, цвета, формы, размеров. Это может служить одной из причин непрочности сохранения иноязычного слова в памяти, затруднений его актуализации и развития феномена « выученной беспомощности» ''[15].

  Сказанное выше  соотносится и с такой особенностью, как возможность реализации иностранным языком всей совокупности функций, которые осуществляет родной язык. «Овладение родным языком есть стихийный процесс, которым человек овладевает не в силу его сознательного стремления знать язык, а в силу стихийного процесса развития мышления в онтогенезе». ''Усваивая родной язык, человек «присваивает» орудие познания действительности. В этом процессе естественно удовлетворяются и формируются его специфические человеческие (познавательные, коммуникативные и другие социальные) потребности''. [15].

Иностранный язык в условиях школьного обучения уже не может в такой мере, как родной, служить средством «присвоения» общественного опыта, орудием познания действительности. Овладение иностранным языком чаще всего определяется ''удовлетворением либо учебно-познавательной потребности, либо потребности осознания формы выражения собственной мысли''. Как отметил Л. В. Щерба, «наблюдения над языком являются наблюдениями над мышлением...» и «выполняет эту предпосылку, заставляя человека останавливаться на потоке своей речи, а, следовательно, и мышления, заставляя членить его на части, вдумываться в соотношение этих частей, сравнивать их друг с другом и углублять этим их понимание.

Необходимо также обратить внимание на характеристику языка как '' средства удовлетворения коммуникативной потребности выражения мысли, чувства, воли. И родной, и иностранный язык выступают в этом качестве. Однако родной язык первым становится естественной, натуральной формой осознания существования и обозначения эмоционально-волевой сферы человека. Любой другой язык, сосуществуя, не замещает и тем более не вытесняет родной язык в этой функции. Свидетельством этого является тот факт, что самое интимное, непроизвольное, личностно-значимое, люди, владеющие несколькими языками, выражают только на родном языке''. [15].

    Иностранный   язык в школе усваивается ребенком уже не в самый сензитивный   период его речевого развития. Как известно, это ''период от 5 до 12 лет, это период осознания языковых «правил», формирования общей сетки житейских, бытовых, по Л. С. Выготскому, понятий, период построения ребенком ситуативного развернутого высказывания''.

В отличие от других учебных  предметов иностранный язык,  является одновременно и ''целью и средством обучения'' [2].

Еще одной  особенностью иностранного языка является специфическое соотношение знаний и умений [15].  Так, иностранный язык в процессе овладения им предполагает такой же большой, как и «практические» дисциплины (спорт, ремесла и др.), процесс формирования речевых навыков (умений). В то же время это развитие  предполагает не меньший, чем для точных наук, объем языковых знаний в виде правил, закономерностей, программ решений разнообразных коммуникативных задач, которые в силу «беспредметности» иностранного языка относятся к построению, реализации самой речевой деятельности, тогда как в других научных дисциплинах они самоценны, как присущие самой науке и выявляющие ее закономерности.

Специфической особенностью, как пишет в своей работе И.А. Зимняя, феномена «выученной беспомощности» в изучении  иностранного языка как учебного предмета является также сформированное к нему негативное, субъективное отношение людей как к очень трудному, практически не поддающемуся в условиях школьного (да и институтского) обучения овладению предмету, что способствует развитию у младшего подростка выученной беспомощности. [15]. Иностранный язык, действительно, требует работы — ежедневной и систематической. Он требует работы, которая мотивирована.  Младший подросток должен знать, ради чего он это делает, и иметь четко поставленную конкретную цель изучения иностранного.

В средних классах школы развитие познавательных процессов детей достигает такого уровня, что они оказываются практически готовыми к выполнению всех видов умственной работы взрослого человека, включая самые сложные. Познавательные процессы школьников приобретают такие качества, которые делают их совершенными и гибкими, причем развитие средств познания несколько опережает собственно личностное развитие детей. С переходом из младших классов в средние классы школы изменяется положение детей в системе деловых и личных взаимоотношений с окружающими людьми. Все больше времени в их жизни начинают занимать серьезные дела, все меньше времени отводится на отдых и развлечения.

В подростковом возрасте активно идет процесс познавательного развития.[22]. В это время оно происходит в основном в формах, мало заметных как для самого ребенка, так и для внешнего наблюдателя. Младшие подростки уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Отмечается способность делать общие выводы на основе частных посылок и, напротив, переходить к частным умозаключениям на базе общих посылок, т.е. способность к индукции и дедукции. Важнейшее интеллектуальное приобретение подросткового возраста — это умение оперировать гипотезами. К старшему школьному возрасту, дети усваивают многие научные понятия, обучаются пользоваться ими в процессе решения различных задач. Это означает сформированность у них теоретического или словесно-логического мышления. Одновременно наблюдается интеллектуализация всех остальных познавательных процессов [22].