Преодоление феномена "Выученной беспомощности" в обучении младших подростков иностранному языку

Особенно заметным в  эти годы становится рост сознания и самосознания детей, представляющий собой существенное расширение сферы осознаваемого и углубление знаний о себе, о людях, об окружающем мире. Развитие самосознания ребенка находит свое выражение в изменении мотивации основных видов деятельности: учения, общения и труда.

Прежние «детские» мотивы, характерные для младшего школьного возраста, теряют свою побудительную силу. На месте их возникают и закрепляются новые, «взрослые» мотивы, приводящие к переосмыслению содержания, целей и задач деятельности. Те виды деятельности, которые прежде выполняли ведущую роль, например игра, начинают себя изживать и отодвигаться на второй план.

В младшем подростковом возрасте активно совершенствуется самоконтроль деятельности, [22] являясь вначале контролем по результату или заданному образцу, а затем — процессуальным контролем, т.е. способностью выбирать и избирательно контролировать любой момент или шаг в деятельности. В подростковом возрасте происходят важные процессы, связанные с перестройкой памяти. Активно начинает развиваться логическая память и скоро достигает такого уровня, что ребенок переходит к преимущественному использованию этого вида памяти, а также произвольной и опосредствованной памяти. Как реакция на более частое практическое употребление в жизни логической памяти замедляется развитие механической памяти. Вследствие появления в школе многих новых учебных предметов значительно увеличивается количество информации, которую должен запоминать подросток, в том числе механически. У него возникают проблемы с памятью, и жалобы на плохую память в этом возрасте встречаются намного чаще, чем у младших школьников. Это и могут быть предпосылки на выявления у младшего подростка феномена «выученной беспомощности».

В младшем подростковом возрасте активное развитие получает чтение, монологическая и письменная речь. С 5 по 9 классы чтение развивается в направлении от умения читать правильно, бегло и выразительно до способности декламирования наизусть. Монологическая речь преобразуется иначе: от умения пересказывать небольшое произведение или отрывок текста до способности самостоятельно готовить устное выступление, вести рассуждения, высказывать мысли и аргументировать их. Письменная речь улучшается в направлении от способности к письменному изложению до самостоятельного сочинения на заданную или произвольную тему.

Психологический анализ литературы (Артемова В.А. [1], Беляева Б.В. [4;5;6], Елухиной Н.В. [10;11], Жинкина Н.И. [12;13;14], Зимней И.А.[15]) показал, что основной причиной возникновения трудностей в изучении иностранных  языков и тем самым появления феномена «выученной беспомощности» (в нашем случае – английского языка) является  различие языковых структур родного и изучаемого языка.

Основные трудности  в обучении иностранного языка проявляются в таких аспектах как:

Аудирование – это процесс слушания иноязычной речи, с использованием специальных тестов для проверки уровня умения понимать на слух [19]. Наблюдениями психологов установлено, что понимание устной речи происходит в результате  восприятия речи и ее осмысления. Представляется, что все многообразие трудностей восприятия и понимания иноязычной речи на слух можно свести к трем основным группам.

1.     Трудности,  связанные  с особенностями  акта слушания и речевой деятельности слушающего.

2.     Трудности,  связанные с особенностями речи  носителей языка.

3.  Трудности, связанные с особенностями цивилизации страны изучаемого языка и овладением социолингвистическим и социокультурным компонентами коммуникативной компетенции.

Восприятие иностранной  речи на слух сопровождается целым  рядом трудностей, отчасти зависящих от звуковых особенностей каждого языка, но в большей степени свойственных слуховому восприятию речи на любом языке.

1. Общей трудностью является отсутствие четкой границы между звукам  в слове и между словами в предложении. Затрудняет также наличие в иностранных языках таких фонем, которых нет в родном языке. Трудность, связанная с расхождением между написанием и произношением слов, особенно типична для французского и английского языков. Наличие в сознании учащегося графического образа слова, отличающегося от звукового, часто препятствует узнаванию этого слова в звучащей речи, ввиду большей четкости и прочности первого. Учащиеся часто путают на слух слова, которые различаются только такими качествами звука, которые несущественны в родном языке. В потоке речи знакомые слова меняют привычное звучание под влиянием ассимиляции, дезаксентуации и других фонетических явлений. Очень большое затруднение вызывает различный ритмико-мелодический рисунок высказываний на разных языках. В разных языках интонация по-разному используется как грамматическое средство. В русском языке интонация является единственным средством выражения вопроса и поэтому несет большую грамматическую нагрузку. В английском языке интонация меняется только в общем вопросе, но и здесь она является второстепенным средством, так как решающее значение для выражения вопроса имеет порядок слов.

Понимание речи на иностранном  языке сопровождается ''сложной мыслительной деятельностью, включающей узнавание языковых средств и осмысление содержания. В основе понимания смысла высказывания в целом лежит так называемое словесное понимание''. [21]. Осмысление слышимой речи происходит на основе взаимодействия ощущений и мышления. Под воздействием речи на наши органы чувств в нашем сознании  возникают определенные речевые o6paзцы, которые нужно узнать и осмыслить, в результате чего наступает понимание речи.

Говорение  представляет собой вид речевой деятельности, посредством которого (совместно со слушанием) осуществляется устное вербальное общение [21]. Говорение может обладать различной сложностью, начиная от выражения эффективного состояния, называния предмета, ответа на вопрос и кончая самостоятельным развернутым высказыванием. Переход от слова и фразы к целому высказыванию связан с разной степенью участия мышления и памяти.

Трудности обучения письменной речи обусловлены, в первую очередь, ее психологической сложностью. Включая в себя все те нервно-мозговые связи, которые необходимы для владения устной речью, письменная речь требует образования целого ряда дополнительных ассоциаций [7]. Так, к слухо-речедвигательным связям, с помощью которых осуществляется устная речь, при письме добавляются еще, как известно, зрительно-слуховые  и   речедвигательно-моторно-графические связи [12].

Поэтому неспособность  справляться с возникающими трудностями  на пути изучения иностранного языка, младшие подростки испытывают затруднения, которые можно констатировать как проявление феномена «выученной беспомощности».

Младшие подростки  воспринимают задания как всё более усложняющиеся. Они ощущают, что не в состоянии  справиться с предъявляемыми требованиями или из-за недостаточности своих способностей, или из-за чрезмерной сложности задания.

Таким образом, в начале изучения иностранного языка младшие подростки начинают работу и уверены, что задача разрешима. Успешные или неуспешные результаты младшие подростки приписывают внутренним факторам, ситуацию считают подконтрольной. Однако поскольку принцип решения задач они не могут уяснить, то подросткам задание начинает представляться очень трудным, и они пытаются отыскать всё более сложные способы решения. Увеличиваются прилагаемые усилия. Младшие подростки постепенно начинают сомневаться в подконтрольности результатов действия и приписывают успех простой случайности. После у младших подростков возникает впечатление чрезмерной трудности задания. Решение представляется недостижимым, самооценка действий постоянно негативна. Возникает убеждение в бессмысленности продолжения действий. Выученная беспомощность, как упоминалось выше, развивается при возникновении переживания неподконтрольности  результатов действия. Существуют личностные факторы,  благоприятствующие этому переживанию и как следствие способствующие научению беспомощности. [27]

Поэтому для определения  феномена «выученной беспомощности» у  младших подростков нами было проведено  исследование, предложенное ниже, которое помогло  выявить основные трудности у учащихся в изучении иностранного языка и предложить методики по профилактики и преодолению этого феномена.

2.2 Профилактика и преодолению феномена

«выученной беспомощности» у младших подростков

в  обучении  иностранному языку (экспериментальное исследование)

На основе полученных в исследовании теоретических выводов  и обобщений мы предположили, что существует совокупность личностных особенностей, которые в сочетании с пессимистическим атрибутивным стилем, невротическими симптомами и определёнными поведенческими особенностями представляет собой симптомокомплекс характеристик беспомощности как специфического образования личностного уровня в изучении иностранного языка. Поэтому очень важно проанализировать  трудности, которые  возникают у учащихся в процессе изучения иностранного языка и дать рекомендации по их преодолению, чтобы  нейтрализовать их в дальнейшем обучении.

С целью проверки гипотезы нами было организовано и проведено  экспериментальное исследование по организации методик для определения основных причин феномена «выученной беспомощности у младших школьников», а также для установления психологических условий, способствующих преодолению этого феномена «выученной беспомощности» в изучении иностранного языка у младших школьников в 5 «А» классе СОШ № 87 во время производственной педагогической практики в феврале-мае 2013 г.

В данном экспериментальном  исследовании приняли участие школьники  пятого 5 « А» класса в возрасте 10-11 лет, общей численностью 8 учащихся, в том числе –  4 девочки (Будевич Юлия, Быстрова Елена, Коночук Юлия, Лесин Дарья) и 4 мальчика (Гуцу Павел, Пашкевич Антон, Бусло Артем, Мельник Михаил). Были проведены методики, которые помогли нам выявить основные трудности в обучении, какая самооценка у учащихся, мотивации в изучении иностранного языка. На основе полученных в ходе исследования данных был диагностирован следующий ряд трудностей в обучении школьников и возможные психологические причины данных трудностей.(Приложение А, Б, В)

После проведения анкеты « Адаптивность урока английского  языка среди младших классов» было выявлено, что на вопрос «Какие трудности вы можете испытывать в  процессе подготовки домашнего задания  по английскому языку?», большинство  детей отвечали, что больше всего они бояться новых непонятных слов и запоминания текстов или диалогов наизусть, т.к. потом возможны проблемы с неправильным ответом на самом уроке английского языка. На один из вопросов «Как вы относитесь  к предмету английский язык?», большинство детей (5 из 8) ответили, что безразлично. После индивидуальной беседы выяснилось, что они в начале изучения иностранного языка очень боялись делать ошибки и быть посмешищем в глазах класса. Поэтому выработали безразличие, которые является механизмом защиты от негативных факторов, которые могут быть на уроке английского языка.

А на вопрос « Хорошие  отметки по английскому языку  – это результат работы…» дети отвечали – везение. После опроса выяснилось, что дети никак не оценивают  свой уровень английского языка. Что большинство заданий, которые они выполняют на уроке – это случайный, ничем неподкрепленный, по их мнению, ответ, даже если он и будет правильным.

Также после проведения теста, который помог нам выявить  основные мотивы изучения английского  языка, было определено, у 4 из 8 преобладают внешние отрицательные мотивы. Таким образом, эти четверо учеников как бы внутренней силой заставляют себя не просто делать задания на уроке, но и приходить на сам урок. Мотивы внешние отрицательные – это своего рода мотивы избегания, внутренней защиты. Как бы я сделаю то, что ты от меня хочешь только для того, чтобы ты отстала и не трогала меня больше. Было выявлена закономерность, что «сильные ученики» отличаются друг от друга, но не по уровню интеллекта, а по силе, качеству и типу мотивации. Для «сильных учеников» характерна внутренняя мотивация – освоение предмета на высоком уровне, получение знаний, желание достичь каких-либо высот. А для «слабых учеников» - внешняя мотивация - избегание осуждения, наказания и порицания за плохую работу и учебу. Как ни странно, но те четверо, имеющие внешнюю отрицательную мотивацию, совсем не преуспевают в изучении английского языка. Их средний балл колеблется от 5 до 6 баллов. (Приложение А)

У 78 % опрошенных людей  имеющих внешнюю отрицательную мотивацию было выявлена выученная беспомощность. Тем самым можно сказать, что данные, которые были приведены выше, говорят о том, что у детей с внешней отрицательной мотивацией присутствует выученная беспомощность. (Приложение А)

Также те, ученики, у которых в ходе исследования были выявлены причины «выученной беспомощности», постоянно грубят учителям и не хотят проявлять уважение. Даже, когда им грозишь директором или исключением из школы, то они с большим трудом пересиливают себя, чтобы даже просто извиниться за свое поведение.

Но что самое интересное, как оказалось, эти мотивы и их трудности изучения английского  языка никак не отражаются на самооценке.

После проведения методики, которая выявила уровень самооценки восьмерых учеников, было установлено, что 8 из 8 человек не имеют заниженную самооценку.  А заниженная самооценка один из факторов развития выученной беспомощности в изучении иностранного языка. (Приложение В)

У этих учеников сформировано положительное отношение к себе, они умеют оценивать себя и свою деятельность: «Я хороший, потому что я помогаю маме», «Я хороший, потому что учусь на одни девятки, книжки люблю читать», «Я друзьям помогаю, хорошо с ними играю», – и т.д. Это нормальный вариант развития самооценки.