Проблема принципов обучения в истории педагогической науки

1. Проблема  принципов обучения в истории педагогической науки

Принципы обучения направляют деятельность педагогов, выполняя нормативную функцию дидактики. Принципы обучения выросли из потребностей педагогической практики как результат  ее обобщения (например, принципы наглядности, прочности и последовательности обучения). Возникнув из опыта, они обеспечили возможность воспроизводить существующую педагогическую практику.

История дидактики  характеризуется настойчивым стремлением  выявить общие принципы обучения и на их основе сформулировать те важнейшие требования, соблюдая которые учителя могли бы достигать высоких и прочных результатов обучения. Решение поставленной задачи начинается с выявления логической основы построения системы принципов. Такой основой Я.А. Коменский(1592-1670) считал принцип природосообразности обучения, все остальные принципы должны идти в последовательности, согласованной с этой идеей. Он попытался привести в систему и обосновать объективные закономерности воспитания и обучения. Я. А. Коменский руководствовался как богатым педагогическим опытом различных стран, так и своим собственным. Эти изыскания воплотились в сочинении «Великая дидактика». В трактате проводится мысль о том, как поставить знание закономерностей и принципов организации педагогического процесса на службу педагогической практики. [7]

Коменский впервые  обосновал принципы обучения и воспитания, создал стройную систему всеобщего  образования, разработал классно-урочный  способ обучения в школе (который  и сейчас применяется во многих странах мира). Поэтому Я. А. Коменского называют родоначальником педагогической науки.

В. Ратке(1571-1635) выступал за реформирование процесса обучения, изменение принципов и содержания образования. По мнению педагога, преобразования должны основываться на новых принципах обучения, которые были сформулированы им практически одновременно с Я.А. Коменским. Так, В. Ратке настаивал на том, чтобы процесс воспитания организовывался сообразно с законами природы, при этом он считал, что все дети равны от рождения и подобны «чистой доске», которая заполняется взрослым человеком в соответствии с целями воспитания.

В. Ратке полагал, что в обучении следует учитывать  особенности процесса познания, в  котором на базе восприятия предметов  и явлений осуществляется осмысление этих восприятий. В этой связи он считал необходимым широко использовать различные формы наглядности, следовать от конкретного к абстрактному, систематически вести упражнения и повторения, поддерживать у учеников интерес к знаниям и к обучению.

Ф.А. Дистервег( 1790-1866) стремился раскрыть принципы обучения конкретнее и рассматривал их в виде обязательных требований, предъявляемых, во-первых, к содержанию обучения, во-вторых, к обучающимся и, в-третьих, к обучающим.

Он сформулировал  и раскрыл два взаимосвязанных принципа обучения и воспитания — природосообразности и культуросообразности. Использование принципа природосообразности в педагогике предполагает признание ценности и целесообразности природной организации человека. Ко всеобщим воспитательным принципам педагог отнес принцип детской самодеятельности в процессе развития. С именем Ф.А. Дистервега связывают создание основ развивающего обучения. Хорошим, по мысли педагога, можно считать только такое обучение, которое стимулирует задатки и самодеятельность человека, развивает его умственно, нравственно, физически. Соблюдение этого принципа обеспечивает развивающий характер обучения. Самодеятельность Дистервег понимал как активность, инициативу и считал ее важнейшей чертой личности Также он ввел следующие дидактические правила — ясность, четкость, последовательность, самостоятельность учащихся, заинтересованность учителя и ученика.

К.Д. Ушинский (1824-1870) предложил концепцию народности в воспитании /как основу построения всей педагогической системы. Эту идею он развивал в статье «О народности в общественном воспитании» и других В трактовке принципа народности педагог признавал творческую силу народа в историческом процессе и его право на полноценное образование и считал, что земская школа наиболее соответствует духу, характеру и потребностям народа. Ушинский детально разработал основные принципы дидактики в русской педагогике и предложил ясные и четкие правила их реализации на практике. Успешность обучения педагог напрямую связывал с его доступностью, которая является залогом осознанного освоения знаний. Знания должны выстраиваться в определенной системе и последовательности, поскольку «только система, конечно, разумная, выходящая из самой сущности предметов, дает нам полную власть над нашими знаниями». Разрабатывая принцип прочности знаний, педагог описал методику повторения знаний, отдавая предпочтение активному повторению и упражнениям. В трактовке принципа наглядности Ушинский призывал учитывать специфику предмета и возраст учащихся: чем моложе ребенок, тем больше наглядности должен использовать учитель на уроке. Он сформулировал необходимые условия хорошего обучения: своевременность, постепенность, органичность, постоянство, твердость усвоения, ясность, самодеятельность учащихся, правильность и т. д. [26] Некоторые принципы обучения, такие как принципы наглядности, систематичности и последовательности, воспитывающего и развивающего обучения и другие, оставаясь актуальными и в современной школе, нашли серьезную разработку в трудах многих педагогов. В частности, термин «воспитывающее обучение» впервые был введен И.Ф. Гербартом( 1776-1841), однако идеи воспитывающего обучения встречались и в более ранних педагогических концепциях. Излагая мысли о воспитывающем обучении, Гербарт старался отграничить логику воспитания и логику обучения. Это не единый процесс: специфические по своим функциям, обучение и воспитание взаимосвязаны и диалектически взаимодействуют между собой. Обучение лишь тогда будет иметь воспитывающий характер, когда опирается на интерес ученика. Воспитывающим называют обучение, при котором достигается

органичная связь  между приобретением учащимися  знаний, умений и навыков и формированием  у них эмоционально-ценностного  отношения к миру, друг другу, учебному материалу. Соотношение обучения и  воспитания - фундаментальная  педагогическая проблема. Так, Я.А. Коменский, признавая огромную воспитательную роль обучения, не разделял процессы обучения и воспитания. Ж.-Ж. Руссо преобладающую роль в педагогическом процессе отводил воспитанию. И.Г. Песталоцци связывал умственное образование с нравственным воспитанием, обосновывая это тем, что процесс познания начинается с чувственных восприятий, перерабатываемых затем сознанием при помощи априорных идей. И.Ф. Гербарт считал обучение основным средством воспитания. К.Д. Ушинский видел в обучении важнейшее средство нравственного воспитания.

Развивающее обучение - это направление в теории и  практике образования, ориентирующееся  на развитие физических, нравственных и познавательных способностей учащихся путем развития их потенциальных возможностей. Как стройная теория развивающее обучение сложилось в трудах Л.С. Выготского.

Вместе с тем  с разных теоретических позиций  проблемы развивающего обучения рассматривались  в педагогических концепциях И.Г. Песталоцци, Ф. Фребеля, Ф.А. Дистервега, И.Ф. Гербарта, К.Д. Ушинского и др. В частности, Дистервега считают ученым, впервые обосновавшим в педагогике идею развивающего обучения.                                             
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1.2. Взаимосвязь принципов  обучения с законами и закономерностями обучения 
 

Закономерности  и принципы обучения — взаимообусловливающие  категории дидактики. Знание закономерностей  и принципов обучения является необходимым  условием правильной организации и  научного управления процессом обучения. Законы и закономерности дают общее понимание картины дидактического процесса и не содержат непосредственных указаний для практической деятельности учителя. Вместе с тем они реализуются по правилам, которые принято называть принципами обучения. Поэтому выполнение учителем принципов дидактики весьма важно, так как это непосредственная реализация законов обучения.

Итак, законом  в дидактике можно считать  внутреннюю существенную связь явлений  обучения, которая обусловливает  их необходимое проявление и развитие[13].

Закон - объективная, существенная, устойчивая внутренняя связь, отражающая функционирование и развитие процессов  воспитания и обучения[10].

В работах Ю.К. Бабанского, А. С. Белкина, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина и других ученых выделены законы обучения, получившие признание научно-педагогической общественности. К ним относятся:

• закон социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения, раскрывающий влияние общества через социальный заказ образованию на содержание, цели, масштабы, средства, методы организации учебного процесса;

• закон развивающего и воспитывающего влияния обучения на учащихся: все компоненты обучения влияют на формирование личностных качеств  воспитанников;

• закон обусловленности  результатов обучения характером деятельности и общения учащихся: влияние познавательных процессов, степени самостоятельности и продуктивности деятельности обучаемых на результаты обучения;

• закон целостности  и единства педагогического процесса, отражающий связи части (например, факты) и целого (например, теории), взаимосвязь рационального и эмоционального, репродуктивного и продуктивного, содержательного, мотивационного, операционных компонентов деятельности;

• закон взаимосвязи  и единства теории и практики в  обучении, означающий, что любое  научное знание прямо или опосредованно служит практике, отсюда необходимость опоры на общественную практику и жизненный опыт учащихся;

• закон взаимосвязи  и взаимообусловленности индивидуальной, групповой, коллективной учебной деятельности: эти виды организации деятельности могут быть разделены во времени или совмещаться.

Указанные законы имеют объективные источники  и действуют в любых ситуациях  общения.

Закономерности  обучения - объективные, существенные, устойчивые внутренние связи между составными компонентами процесса обучения. Закономерности обучения отображают зависимость между деятельностью учителя, учащихся и содержанием образования. [10] Помимо законов существуют еще и закономерности. Закономерность трактуется либо как проявление законов, часто еще не осознанных и четко не сформулированных, либо как общие проявления упорядоченности развития, как совокупное действие многих законов. И та и другая трактовки, по мнению В.И. Загвязинского, приемлемы и для дидактики. Закономерности отражают эмпирически установленные зависимости, например, между степенью авторитета учителя и результатами его воспитывающего влияния на учащихся, связь между отношением учащихся к учителю и результатом обучения, зависимость продуктивности усвоения нового от базовых знаний и опыта обучаемого. Законы и закономерности служат базой возникновения и развития педагогических идей, нацеленных на совершенствование образования. Среди них идея нацеленности обучения на всестороннее развитие личности; идея комплексного подхода к обучению и воспитанию; идея единства обучения и реабилитации (лечебная и коррекционная педагогика).

Принципы  обучения - система  дидактических требований к процессу обучения, выполнение которых  обеспечивает его  необходимую эффективность. [10]

Пока еще в  дидактике отсутствует единое мнение ученых относительно количества и самого названия принципов. Хотя они выражают понимание одних и тех же закономерностей. Это результат того, что еще до конца не открыты объективные законы педагогического процесса. В современной дидактике устоялось положение, что принципы обучения исторически конкретны и отражают насущные общечеловеческие потребности. Под влиянием социального прогресса и научных достижений по мере выявления новых закономерностей обучения, накопления опыта работы учителей они видоизменяются, совершенствуются. Современные принципы обусловливают требования ко всем компонентам учебного процесса - логике, целям и задачам, формулированию содержания, выбору форм и методов, стимулированию, планированию и анализу достигнутых результатов. Правильно применить законы процесса обучения - это значит создать условия для наиболее эффективного их использования. С этой целью может быть сформулирован целый ряд основных дидактических принципов, важнейшие из которых объединены в систему.

Анализируя различные учебные пособия по педагогике (Н. Болдырев, Т. Ильина, А. Савин, И. Харламов, Г. Щукина, И. Огородников, П. Пидкасистый), можно свидетельствовать о различном подходе к определению, формулировке принципов. Некоторые из них совпадают по названию, а большинство нет. Большинство же принципов носят эмпирическое обоснование. Перечислим их:

•принцип научности  и доступности;                                 

•принцип систематического и последовательного обучения;

•принцип наглядности;

•  принцип  сознательности и активности;

•  принцип  прочности и развития познавательных сил;

•  принцип  индивидуализации в обучении;

•принцип связи  обучения с жизнью и практикой.            

Однако, по словам В.Оконя, этот перечень должен оставаться открытым [16]. Он считает возможным включить в данную систему принцип мотивации, поскольку мотивация присутствует во всех процессах образования. Но этот принцип представляет собой важный фактор любой человеческой деятельности, и поэтому его можно исключить из перечня дидактических принципов.

Таким образом, количество принципов, вытекающих из закономерностей  процесса обучения, не может быть постоянным. Известно, что наше познание не ограничено, можно считать, что не все уже  обнаруженные закономерности нашли  свое отражение в формулировке принципов и, возможно, со временем мы узнаем о новых закономерностях, требующих формулировки новых принципов.