Проблема принципов обучения в истории педагогической науки

Принципы можно  отличать по их отношению к усвоению содержания обучения (мировоззренческой  стороне) и к организации процесса обучения (процессуально-технической стороне). В первом случае это принципы воспитания и всестороннего развития, научности, сознательности, связи обучения с практикой, индивидуализации в обучении. А во втором случае выделим принципы наглядности, систематичности и последовательности обучения, прочности, доступности.

Оптимальное число  принципов, которое используется учителем в процессе обучения, в совокупности своей должны целостно охватывать основные звенья процесса обучения. Расположение принципов, порядок их следования тем  самым определяет логика процесса обучения и циклы в этом логическом звене. Ю.К. Бабанский вслед за А.М. Даниловым формулирует эти принципы. Это удачная попытка систематизации принципов в современной дидактике. Сегодня еще окончательно не решен вопрос о принципах обучения. Стоит серьезная проблема в плане поиска новых принципов, изменения их содержания, раскрытия необходимого и достаточного количества принципов. Серьезную проблему для дидактики представляет идея систематизации принципов с позиции эффективности процесса обучения[2].

Целесообразно изучить взаимосвязь законов, закономерностей  и принципов обучения; разграничить принципы дидактики — принципы дидактической  теории и принципы обучения, так  как у них разные объекты исследования (Б. Гершунский, Я. Турбовский, И. Лернер). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1.З.Актуальные проблемы современной дидактики 
 

Дидактика является одной их важнейших составляющих педагогики, которая одновременно является и теоретической и нормативно-прикладной наукой. Нормативно-прикладная функция заключается в том, что на основе своих законов и закономерностей дидактика устанавливает принципы обучения, оценивает содержание образования, даёт рекомендации о применении соответствующих методов, форм, средств и организации обучения, адаптирует и внедряет современные теоретические взгляды в практику[27].Дидактика - это фундамент огромного здания по имени обучение, и чем крепче и надёжней будет этот фундамент, тем эффективнее будет процесс обучения, тем выше интеллектуальный уровень нашего государства.

Однако отвечает ли современная дидактика вызовам  сегодняшнего дня? На определённом этапе  дидактические исследования опережают  практику и, опередив, вынуждены замереть, пока не найдутся адекватные технологические  решения, чтобы теория и практика начали взаимодействовать. Покажем это на примере некоторых дидактических идей. Одним из важнейших и, в то же время сложнейших компонентов дидактической системы является содержание образования. Ещё со времён

Я.А.Коменского, этот компонент был наиболее спорным и проблемным, да и сейчас дидактические исследования говорят о том, что в школе мы наблюдаем неадекватность содержания образования потребностям времени, учащихся и социума. Она проявляется в том, что игнорируется творческий компонент содержания образования. А авторы учебников хотя и уделяют внимание творческим заданиям, однако в программах чёрным по белому написано: «Ученик должен знать..., ученик должен уметь...», да и внешнее независимое тестирование предполагает оценивание уровня знаний и умений. Поэтому учителя сейчас, в основном «натаскивают» учащихся на тесты, что идёт вразрез гуманистической парадигме и цели украинской системы образования в целом. А ведь основная цель современной украинской школы заключается в создании условий для развития самореализации личности [15]. Поэтому знания и умение их применять не должны становиться самоцелью обучения, а лишь выступать как средство воспитания разных сторон личности, как предпосылка её развития в будущем. Переоценка знаний как цели приводит к зубрёжке, к низкому уровню их усвоения, а, следовательно, и к негативным последствиям в дальнейшем. Современное содержание образования имеет довольно ярко выраженный вектор гуманитарного направления, а это противоречит потребностям социума нашего государства. Ведь мы с вами живём в индустриальной стране, так кто же в будущем будет строить самолёты, проектировать мосты, модернизировать машиностроение... Вместе с тем, реально наметившийся уклон в сторону гуманитарного образования приводит к деградации основ фундаментальной материалистической картины мира, традиционно закладываемой в школе комплексом математических и естественно научных дисциплин. При этом возникает проблема качества курсов естественнонаучных дисциплин (физики, химии, биологии, географии и др.), преподаваемых в рамках учебных предметов базисного учебного плана Общая структура учебных курсов естественнонаучных дисциплин сложилась в середине XX века и в настоящее время по ряду параметров не отвечает задачам и особенностям современного общего образования. Недостаточное внимание уделяется практическому освоению научного метода, который в наибольшей степени способствует формированию представлений о логике познания окружающей действительности. Здесь необходимо отметить различие предметных знании, с одной стороны, и представлений о каком-то конкретном явлении, с другой. Для современного образования характерна ситуация, когда знания ученика могут быть весьма обширными, но они не позволяют ему получить представление об этом явлении. Это определяется тем, что при традиционной трансляции сведений по предмету они выстраиваются временной цепочкой, а это противоречит логике явления, которая происходит единовременно. Проблема отбора и конструирования содержания учебных курсов в контексте содержания образования занимает одно из центральных мест в современной дидактике и привлекает к себе внимание широкого круга исследователей. Различные подходы к решению данной проблемы раскрыты в работах Ю.К. Бабанского, А.А. Мирошниченко, Р.Р.Камалова, В.А. Ситарова. Традиционным является педагогический подход, позволяющий теоретически обосновать дидактические модели учебного предмета и учебного материала (В.П. Беспалько, Е.В. Краевский, И.Я. Лернер. В.С. Леднёв, М.Н. Скаткин и др.) Однако дидактические критерии, пригодные для анализа содержания, не работают в процессе отбора структурирования учебного материала. В проблеме связанной с конструированием учебной информации, можно выделить некоторые аспекты, которые заключаются в следующем.

1.   Сложность  создания логически непротиворечивой  системы информации.

2.   Относительная  недолговечность существования  созданной системы информации, которая  постоянно модернизируется: появляются  и развиваются новые научные  знания.

Всё это ведёт  к противоречию между объективными потребностями общества в полноценном развитии и его способностью осознать эти цели и потребности (например: между потребностью общества в формировании научно-технического потенциала и явным невниманием к нему в силу объективных и субъективных причин), а также к противоречию между массовым и передовым, в том числе научным педагогическим сознанием, что приводит к недоверию практиков к достижениям педагогической науки. Этот перечень проблем нельзя считать исчерпывающим. Указанные недостатки порождают другие, например, недооцениваются нормы дидактической системы, преобладает стереотипность методических систем, однообразны организационные формы, игнорируется эмоционально- ценностный компонент содержания образования и т. д. (И.Я. Лернер) Таким образом, современная дидактика Украины требует системных изменений, которые должны сместить акцент собственно научного содержания отдельных дисциплин на выработку компетенции позволяющей выпускнику ориентироваться в актуальном информационном пространстве и получать необходимые знания, умения и навыки, необходимые для решения частных задач. Очевидно, что система образования должна оперативно реагировать на наиболее важные революционные изменения, происходящие как в фундаментальной науке, так и в научно востребованной практической деятельности. Обновлённая педагогика должна разработать теорию образования субъекта в едином образовательном комплексе, а не в искусственном пространстве педагогического процесса. Обновление образования возможно в рамках становления навой парадигмы и есть мощным катализатором конструктивных изменений в обществе и системе образования. Парадигмальные характеристики образования определяются социальными условиями, которые порождают их и детерминируются информационной революцией [22].

В период становления  информационного общества, как показали наши изыскания, наблюдаются «конфликт парадигм», способствует непрерывному процессу трансформации современных образовательных практик в постсовременности.

Многие авторы обеспокоенные «конфликтом парадигм», призывают к честному и продуктивному  сотрудничеству парадигм, поскольку исследования образования не является простой интеллектуальной игрой, дорогой к академической карьере - это путь к здоровому обществу, который накладывает моральные обязательства.

Так, зависимости  от образовательной парадигмы приоритетными направлениями обновления современной дидактики Украины могут быть:

- направление  на социум (интересы общества, государства)  или на личность (личностно ориентированное  обучение);

-взаимоотношения  его субъектов могут быть авторитарными  или

гуманистическими;

-содержание - развивающим;

-технологии  обучения - рассчитанные на передачу  культурно-исторического

опыта или на развитие культурно-генетического, личностного, творческого

потенциала учащихся;

- школа может  быть ориентирована на государство  (советская школа) или на демократическое общество [3].

Однако большая  часть зарубежных и отечественных  педагогов определяя основную содержательную характеристику систем образования  XXI столетия акцентирует внимание на их гуманистической направленности. Гуманистическая парадигма ориентирована на развитии внутреннего мира ребёнка, на межличностное общение, диалог, на помощь всех субъектов образовательного процесса в личностном росте учащегося. Участники педагогического процесса обмениваются не только знаниями, но и личностными смыслами. Смысловой уровень педагогического процесса ставит в центр внимания: индивидуальность, внутренний мир ребёнка, познание мира путём обмена духовными ценностями [5]. Глобальные социальные изменения, связанные с поисками человеком путей оптимизации и гармонизации собственной системы ценностей, своего бытия в культурном и природном окружении, в первую очередь отражаются на образовательной деятельности, что есть основным показателем социализации личности, основным каналом репродуктирования человеческой культуры в каждой личности [9].

Таким образом, новое положение образования  в современном обществе требует  разработки новой философско-педагогической теории, которая на новой социальной и антропоцентрической почве  произвела бы синтез теоретико-методологических, ценностных и технологических аспектов образовательной деятельности. Целиком понятно, что конкретные направления философско-педагогического знания определяются приоритетностью тех или иных проблем в развитии системы образования, и их выбор базируется на потребностях педагогической практики в разработке теоретико-методологического и технологического инструментария образовательной деятельности: созданию альтернативной дидактической системы образования, соответствующий вхождению Украины в постиндустриальную, информационную фазу развития общества. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

2.1.Характеристика    принципов    используемых    в    современной  педагогике 
 

Принцип — руководящая    идея, учения, основное правило, основное требование к деятельности, поведению и пр.

Принципом обучения называют одно из исходных требований к процессу обучения, вытекающее из закономерностей его эффективной  организации. Принципами   обучения   (принципами   дидактики)   называют   определенную систему исходных, основных дидактических требований к процессу обучения, выполнение    которых    обеспечивает    его    необходимую    эффективность. Дидактические     принципы     тесно     связаны     с     целями     обучения     и закономерностями познавательной деятельности учащихся. В истории педагогики выдвигались принципы природосообразности обучения (Я. А. Коменский), культуросообразности, формального и неформального подхода к образованию и др. Они оказались исторически преходящими. В советской педагогике в 30-е гг. был сформулирован ряд дидактических принципов, которые отвечали новым потребностям учебных заведениях (Л.П. Пинкевич, Е.Н. Медынский, В Е. Гмурман. и др.). Впоследствии набор основных принципов и их формулировки непрерывно совершенствовались (М.Н. Скаткин, М.А. Данилов, Б. П. Есипов) [1]. Наиболее распространенной до последнего времени была группа принципов обучения, включающая в себя принципы научности и доступности, систематичности и последовательности, связи обучения с жизнью, наглядности и абстрактности, сознательности и активности учащихся при руководящей роли преподавателя, воспитывающего характера-обучения, прочности знаний и умений.

Принцип направленности вытекает из того, что обучение обусловлено потребностями общества взаимосвязи задач образования, развитой личности. Он также учитывает закономерную связь процесса и общего развития обучения с процессами образования, воспитания и развития в целостном педагогическом процессе.

В психологической  педагогике было доказано закономерное единство образования, воспитания и  развития, единство функций обучения. Отсюда надо так проектировать задачи обучения, чтобы в единстве реализовались все три его основные функции. Этого и требует принцип направленности обучения на решение во взаимосвязи задач образования, воспитания и общего развития обучаемых.

Реализация этого  принципа на практике путем комплексного планирования задач урока позволяет  за одно и то же время решать их более  широкий круг и поэтому интенсифицирует  учебной процесс, повышает его результативность и разностороннюю эффективность. Наличие этого принципа обучения повышает роль и значение целеполагания в учебном процессе, делает обучение более целенаправленным.