б) межпредметные проблемы, возникающие  в результате организации межпредметных  связей и связи обучения с жизнью;

    в) урочные проблемы, возникающие непосредственно в ходе урока;

    г) внеурочные проблемы, возникающие при  выполнении домашних заданий, при внеклассной  работе, в житейском опыте учащихся и т.д.

    По  роли в процессе обучения выделяются:

    а) основные проблемы, способствующие активизации познавательной деятельности ко всему материалу;

    б) частные проблемы, раскрывающие логику решения части основной проблемы и помогающие в ее решении. Основные проблемы уроков могут являться частными для целой темы, а основные проблемы темы, в свою очередь, частными для раздела предмета.

    По  общественной и педагогической значимости выделяют:

    а) учебно-теоретические проблемы, требующие  для своего решения усвоения новых  знаний;

    б) учебно-практические проблемы, требующие  усвоения новых действий;

    в) общественно-практические проблемы, являющиеся критерием применения имеющихся  знаний в новых, общественно-значимых условиях, например при работе на производстве;

    г) научные проблемы, не имеющие решения  в науке и тем самым требующие  для своего решения абсолютно новых знаний. Они возникают при работе учащихся в научных экспедициях, лабораториях и решаются совместно с учеными или учителем.

    По  способам организации процесса решения  выделяют:

    а) фронтальные проблемы;

    б) групповые проблемы;

    в) индивидуальные проблемы.

    Определять  типы учебных проблем и способы  их решения должны уметь и учитель, и ученик. Учитель определяет тип  учебной проблемы, чтобы правильно ее поставить, знать рациональные варианты решения, наметить приемы по управлению деятельностью ученика по самостоятельному ее решению. Ученик определяет тип учебной проблемы (мысленно перебирая в памяти известные ему типы) для того, чтобы найти наиболее рациональные приемы и способы ее быстрого решения [3, c. 98].

    Система проблемного обучения включает в себя информационные, не требующие творческой активности личности, и тренировочные, включающие повторение действия и контроль за успешностью выполнения, этапы обучения.

    Развитие  мышления происходит в процессе открытия неизвестного в последовательной системе проблемных ситуаций, предполагающих нахождение и усвоение общего принципа или закономерности. При создании такой  последовательности необходимо учитывать не только особенности самих ситуаций, но и насколько каждая из них отражает необходимость в новом знании, в более высоком уровне обобщенности, абстрагирования, в более глубоком постижении закономерностей.

    Процесс учения, усвоения знаний осуществляется не мышлением самим по себе, а  думающей личностью с присущими  ей способностями и интересами, потребностями и определяющими мотивами поведения.

    Проблемное  обучение включает личность обучающегося как основной элемент, ядро проблемной ситуации. Вне субъекта, вне личности нет и проблемной ситуации, так  как мотивы и потребности человека являются ее необходимыми компонентами. Процесс усвоения знаний перестает быть только интеллектуальным процессом, он становится процессом личностным [12, c. 119].

 

1.2. Возможности и технология проблемного обучения в преподавании правовых дисциплин

 

    Правовое образование определяется особенностями той социально-политической ситуации, в которой находится современная Россия: декларирована задача построения правового государства. В новых условиях меняется характер отношений между государством и личностью, возрастает ответственность и самостоятельность личности. То, что в демократических государствах Запада и США с долгой правовой традицией воспитывается самой жизнью, рождается в семье, возникает как бы естественно, у нас должно быть предметом целенаправленного формирования. Все это актуализирует проблему правового образования [24, c. 13].

    За  последние годы в нашем государстве  произошли большие изменения  в оценке роли и места правового  образования. Это проявилось в резком возрастании престижа юридических  специальностей, общем росте интереса людей к правовой информации. На уровне государственной политики данная проблема отразилась в целом ряде рекомендательно-методических писем Министерства образования, начиная с 1995 года. С принятием Концепции модернизации образования право было отнесено к числу приоритетных дисциплин, обеспечивающих социализацию учащихся, формирующих основы правовой компетентности, необходимой для жизни в современном обществе [10, c. 137].

    Преподавание  права в общеобразовательных  школах осуществляется интегративным  путем, т.е. соответствующая была включена в комплексный курс обществоведения

    Обязательный  минимум содержания образования  не определяет, каким способом будут предъявлены ученику те или иные знания в реальном учебном процессе: через объяснение учителя, путем изучения текста учебника, привлечения документов, словарей, использования видеофильмов и других средств обучения. Иными словами, методы и средства обучения не подлежат стандартизации. Это – поле творчества учителя.

    Стандарт  не связывает рук учителя также  в определении логики, последовательности изучения тех или иных содержательных вопросов. Включенные в обязательный минимум единицы знания могут быть соединены в различных сочетаниях, подчинены иной логике предъявления. Понятно, что имеется в виду не беспорядочное их изучение, а подчинение тому замыслу, который может быть у авторов той или иной программы курса, учебной книги. При этом учитель имеет право менять последовательность раскрытия тех или иных единиц знания, при условии, разумеется, что его собственный вариант их связи и последовательности будет иметь достаточные научные и педагогические обоснования [23, c. 64].

    Однако, на практике данный подход порождает ряд проблем: во-первых, ученик получает абстрактные, практически не соприкасающиеся с реальной жизнью сведения по общественным наукам из-за элементарного дефицита времени [26, c. 39].

    Во-вторых, традиционный подход к курсу обществоведения вынуждает старшеклассников заучивать многочисленные понятия, либо занять позицию пассивного наблюдателя.

    В-третьих, краткие и бессистемные сведения о праве в новых условиях общественно-политической и экономической жизни новой России порождает неуверенность, правовой нигилизм, правовую безграмотность, т.е. больше проблем, чем положительных эффектов.

    Из  вышеперечисленного следует необходимость изменения содержания и методики обществоведческого школьного курса.

    Правовое  образование в силу особенностей своего содержания может стать тем  пространством, где будут решены вышеназванные проблемы. “Живое”, практическое право является основой активного отношения ученика к изучаемому предмету. Без оценивания ситуации, умения найти выход из проблемы, спрогнозировать результат, сделать выбор и др. при изучении права не обойтись. Поэтому учащиеся должны активно включаться в учебный процесс. Такое включение может обеспечить проблемное обучение правовым дисциплинам [31, c. 19].

    Задачей учителя становится создание цепи проблемных ситуаций с помощью различных  видов творческой деятельности учащихся и управление их мыслительной деятельностью  по усвоению новых знаний путем самостоятельного индивидуального или коллективного решения учебных проблем, с учетом психологических закономерностей протекания мыслительной деятельности.

    Проблема  – это словесная формулировка того познавательного противоречия, которое выявлено учащимися при анализе проблемной ситуации.  Она начинается с момента принятия ситуации к решению на основе имеющихся у школьников знаний, умений,  исследовательского опыта. Признаками проблемы являются: наличие проблемной ситуации; готовность субъекта к поисковой познавательной деятельности; возможность неоднозначного решения [15, c. 52].

    Наличие противоречий между знанием и  незнанием ведет к активизации  мыслительной деятельности, направленной на устранение этого противоречия. Проблемные ситуации в своей   психологической структуре имеют не только предметно-содержательную, но и мотивационную, личностную сторону (интересы ученика, желания, потребности, возможности и т.д.). Именно это создает возможность управления процессом учения.

    Дидактические цели, которые преследует создание проблемных ситуаций в учебном процессе [25, c. 367]:

    1) привлечь внимание ученика к  вопросу, задаче, учебному материалу,  пробудить у него познавательные  интересы и другие мотивы деятельности;

    2) поставить ученика перед таким посильным познавательным затруднением, преодоление которого активизировало бы его учебную деятельность;

    3) обнажить перед учеником противоречие  между возникшей у него познавательной  потребностью и невозможностью  ее удовлетворения посредством  наличного запаса знаний, умений, навыков;

    4) помочь ученику определить в  проблемной ситуации основную  проблему и наметить план поиска  путей выхода из возникшегозатруднения,  побудить ученика к активной  поисковой дея­тельности;

    5) помочь ученику определить границы актуализации ранее усвоенных знаний и указать направление поиска наиболее рационального пути выхода из ситуации затруднения.

    Выделяют  несколько типов проблемных ситуаций:

    1) учащиеся не знают способа  решения поставленной задачи, не  могут ответить на проблемный вопрос;

    2) учащиеся сталкиваются с необходимостью  использовать ранее усвоенные  знания в новых обстоятельствах,  заданных проблемной ситуацией;

    3) имеется противоречие между теоретическим  путем решения задачи и практической  неосуществимостью данного способа;

    4) имеется противоречие между практическим  результатом выполнения задачи  и отсутствием у учащихся знаний  для его теоретического обоснования [13, c. 148].

    Существует  несколько способов создания проблемных ситуаций, например, постановка проблемного  вопроса, задание, демонстрация опыта и т.д.

    Решение проблемной ситуации начинается с вычленения проблемы, заключенной в ней. “Видение”  проблемы учащимися, осознание сущности затруднения, противоречия возможно только при правильном учете знаний, имеющихся  у учащихся. Если этих знаний недостаточно, то противоречие не будет замечено школьниками, не будет воспринято ими как субъективная проблема, мыслительная деятельность для ее решения не будет активизирована.

    Проблемная  ситуация не воспримется как содержащая проблему и в том случае, когда учащиеся могут на основе имеющихся знаний, без поиска новых, неизвестных им знаний, решить проблемную ситуацию, объяснить содержащееся в ней противоречие. Субъективно и в этом случае не будет проблемы. Для решения ситуации такого типа необходимо привлечение не механизмов мышления, а механизмов памяти.

    В учебной деятельности возможны три  варианта выделения проблемы из проблемной ситуации.

    1. Учащиеся самостоятельно находят,  осознают проблему.

    2. Осознание и выделение проблемы  происходит с помощью учителя.

    3. Учитель показывает учащимся  проблему, раскрывает противоречие, которое содержит проблемная  ситуация [36, c. 114].

    Во  всех случаях выделение проблемы уже определяет пути ее будущего решения. От того, насколько правильно сформулирована проблема, зависит область поиска данных, необходимых для ее решения.

    Процесс решения проблемы включает целый  ряд этапов, зависящих от специфики  содержания поставленной перед учащимися  проблемы и от возможности ее решения: