Психолого-педагогические основы организации учебного сотрудничества на уроках русского языка в начальной школе

       ОГЛАВЛЕНИЕ 

       Введение

       Глава 1. Психолого-педагогические основы организации учебного сотрудничества на уроках русского языка в начальной школе

1. Учебное сотрудничество младших школьников в системе развивающего обучения
2. Организация учебного сотрудничества на уроках русского языка в начальной школе

       1.2.1.Сотрудничество  школьников с учителем

       1.2.2. Сотрудничество школьников друг с другом

       1.2.3. Правила организации совместной  работы школьников на уроках  русского языка в начальной школе

       Выводы  по главе

       Литература

       Приложения 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

       ВВЕДЕНИЕ

       На  протяжении нескольких лет современная  школа нуждалась в коренных качественных изменениях в отношении обучения и воспитания. В последние годы произошли большие перемены в  жизни современной школы: изменяются учебные планы; разрабатываются и успешно вводятся в обучение альтернативные программы и учебники; появились частные школы, лицеи, гимназии, колледжи; изучается опыт зарубежных школ.

       Качество  знаний учащихся при традиционной системе  обучения давно вызывает всеобщую тревогу. Сохранение традиционного урока, традиционной классно-урочной системы приводит к формализму в оценке деятельности учащихся и учителей, в невозможности решения многих жизненно важных задач обучения и воспитания. Совершенствование урока - основной формы процесса обучения - призвано обеспечить органическое единство образования, воспитания и развития учащихся.

       В связи с этим в начальной школе  возникла проблема выхода из создавшегося положения.

       Такой выход увидели в развивающем  обучении, при котором психические новообразования у ребенка возникают не только в содержательной стороне психики, но и в процессуальной стороне, то есть  способах психической, в частности интеллектуальной деятельности.

       Особое  значение для развивающего обучения имеют результаты психолого-педагогических исследований, проводимые под руководством Л.В.Занкова, В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина. Основная задача начального обучения данных исследований - общее развитие учащихся и его тесная связь с обучением.

       Качественно новое содержание обучения младших школьников предполагает качественно новые формы усвоения. Исходной формой освоения любого культурного содержания является сотрудничество. Отношение формы и содержания сотрудничества, сформировал Л.В. Выготский: «Новый тип обобщения требует и нового типа общения».(6,с.580)

       Классно-урочная  система не в полной мере дает возможность  приобретать навыки коллективизма, сотрудничества, взаимопомощи, самостоятельности, а следовательно сдерживает процесс  развития учащихся.

       Развивающее обучение должно охватывать всю систему начального обучения, поскольку только система обеспечивает единство действия частей процесса обучения. Целостность развивающего обучения обеспечивается прежде всего единой педагогической идеей – максимальной эффективностью обучения для развития школьников.

       В единой концепции развивающего обучения изменения коснулись прежде всего  содержания методов, использования  различных средств обучения, но осталась неизменной организационная форма  обучения.

       Встала  проблема пересмотра разработанных  в дидактике организационных форм обучения, которая более отвечала бы требованиям развивающего обучения. Г.А. Цукерман считает, что требованиям развивающего обучения отвечает коллективная (парная, групповая) форма организации учебно-воспитательного процесса, к ней он относит и динамические пары (пары сменного состава).(33,с.63)

       В современной школе развивающее  обучение с каждым годом занимает все более прочные позиции  наряду с традиционным. В нашем  городе в каждой школе можно встретить  учителей, работающих по альтернативным программам. Ведется поиск новых методов работы, новых форм организации развивающего обучения.

       С недавних пор в начальных классах  стала практиковаться коллективная форма организации учебно-воспитательного  процесса. Учителя школ на уроках используют парную, групповую формы организации учебно-воспитательного процесса, основываясь на предположении, что общение и совместная деятельность со сверстниками – один из факторов развития учащихся.

       Все вышеупомянутое побудило нас взять  темой нашего исследования проблему организации сотрудничества на уроках русского языка.

       Цель рассмотреть психолого-педагогические и методические основы организации учебного сотрудничества на уроках русского языка в начальной школе.

       В соответствии с поставленной целью  курсовой работы, предметом и объектом исследования ставятся следующие задачи:

• сделать анализ педагогической, психологической и методической литературы по вопросам организации сотрудничества на уроках русского языка в начальных классах.
• подготовить задания для определения уровня развития при организации сотрудничества на уроках русского языка в начальных классах
• провести экспериментальную работу;
• проанализировать результаты проведенного эксперимента;
• разработать методические рекомендации для учителей начальных классов по использованию сотрудничества на уроках русского языка в начальных классах.

       При написании курсовой работы мы использовали комплекс методов исследования:

• педагогическое наблюдение процесса обучения;
• беседы с учителями начальных классов;
• анализ результатов ученической деятельности;
• педагогический эксперимент;
• количественный и качественный анализ полученных результатов.

 
 
 
 
 

       1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ  ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ  УЧЕБНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА  НА УРОКАХ РУССКОГО  ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ  ШКОЛЕ

       1.1 Учебное сотрудничество младших школьников в системе

       развивающего  обучения.

       Традиционная  школа направлена на решение двух основных задач. Во-первых, она должна вооружить учащихся прочными знаниями, во-вторых, подготовить к жизни, сформировав  важнейшие умения и навыки. Таким образом, в традиционном курсе обучения, развитие долгое время отодвигалось на второй план. Эта проблема волновала как зарубежных, так и отечественных педагогов. Выход из сложившейся ситуации нашли в развивающем обучении.

       Идея  развивающего обучения впервые была сформулирована Л.С. Выготским. Он ввел два уровня развития ребенка. Первый-это уровень актуального развития. Второй уровень Выготский назвал зоной ближайшего развития. «Обучение ребенка должно вести за собой его развитие – только в том случае, его можно признать хорошим».(4, с.358)

       Развивающее обучение – это целостная педагогическая система, альтернативная традиционной системе начального обучения. Это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности ребенка и на их реализацию. Цель развивающего обучения состоит в том, чтобы воспитать из каждого ученика субъекта собственной жизни, то есть человека, способного самостоятельно ставить перед собой те или иные задачи и находить оптимальные средства и способы их решения.

       Первым, кто в период советской школы совместил решение практических задач с теоретическим исследованием, был ученик Л.С. Выготского известный педагог , психолог Л.В. Занков (1901-1977).

       Развитие  детей в данной системе понимается не в узком смысле, не как развитие отдельных сторон – внимания, памяти, воображение и тому подобное, а как общее развитие личности. Общее развитие Л.В. Занков рассматривает как целостное движение психики. Каждое новообразование в психике в ходе общего развития возникает как следствие взаимодействия и ума, и воли, и чувств ребенка, как следствие их целостного, нерасчлененного единства.(14, с.24)

       Система отличается верой в каждого ребенка, в его силы. При этом учитывается, что развитие каждого ребенка  идет неравномерно – то замедленно, то скачкообразно – в зависимости от его индивидуальных особенностей, от особенностей высшей нервной системы, его опыта и так далее. «Система принимает ребенка таким, каков он есть, видя в каждом взрослого человека со своими особенностями, складом ума и характера» (2,с.244).

       Регулирующую и направляющую роль в системе имеют дидактические принципы, сформулированные Л.В. Занковым:

• «обучение на высоком уровне трудности;
• продвижение вперед быстрым темпом;
• осознание школьниками процесса учения;
• целенаправленное, систематическая работа над общим развитием как сильных, так и слабых учащихся;
• ведущая роль теоретических знаний»(7, с.4-12).

       Идеи  Л.С. Выготского были также разработаны  в рамках психологической теории деятельности (А.Н.Леонтьев, П.Я. Гальперин , А.В. Запорожец) (6,с.114), которая не только подтвердила реалистичность и плодотворность идей Л.В. Занкова, но в конечном счете привела к кардинальному пересмотру традиционных представлений о развитии и его соотношении с обучением. Включение этих процессов в контексты деятельности фактически означало отказ от сведения развития ребенка к развитию познавательных функций и выдвижение на первый план его становления как субъекта разнообразных видов и форм человеческой деятельности.

       Этот  подход был сформулирован в начале 60-х годов Д.Б. Элькониным, который, анализируя учебную деятельность школьников, усматривал ее своеобразие и сущность не в усвоении тех или иных знаний и умений, а в самоизменении ребенком самого себя как субъекта.(11,с.230)

       Свой  развернутый вид эта концепция  приобрела в итоге ряда исследований, осуществленных в 60-80 годах под общим руководством  Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова.

       Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин считают, что каждому возрасту соответствует  определенная ведущая деятельность, которая осваивается на соответствующей  возрастной ступени и присваивается как индивидуальная способность, как психическое новообразование.

       Исходя  из этой периодизации для младшего школьного возраста ведущей является учебная деятельность, а соответствующее новообразование – теоретическое сознание и мышление и соответствующие способности – рефлексия, анализ, мысленное планирование. Все другие педагогические задачи в этом возрасте могут решаться лишь на базе оформляющейся учебной деятельности и именно она определяет и развитие воображения, и становление эмоциональной сферы и тому подобное.

       В традиционной школе всё содержание учебных дисциплин базируется на эмпирических знаниях, эмпирическом общении. Ребенок формально – логически  или с помощью внешних ассоциаций и аналогий расчленяет, классифицирует мир.

       В.В. Давыдов говорит, что для построения искусственного педагогического действия, обеспечивающего глубокое проникновение  ученика в учебное содержание, надо помочь ребенку сделать содержательно-генетическое обобщение, когда, анализируя конкретное явление, мы вычленяем его сущность, «выступающую как всеобщее отношение», а затем, анализируя, мысленно экспериментируя с этой сущностью, мы строим новые её конкретные проявления. Данный путь есть интерпретация особого пути познания известного как «восхождение от абстрактного к конкретному».(5,с.24)

       Разворачивание  предметного материала представляет собой разворачивание во времени  системы теоретических понятий. Ребенок в результате в  специально выстроенном обучении должен узнать его происхождение. Такое получение ребёнком знаний (понятий) как всеобщего способа (принципа) для конкретного явления и называется В.В.Давыдовым процедурой содержательно-генетического обобщения.

       В системе развивающего обучения меняется сам урок. Дидактическом стержнем урока является деятельность учащихся. Ученики не просто решают, обсуждают, а наблюдают, сравнивают, классифицируют, группируют, делают выводы, выясняют закономерности. Их действия с учебным материалом носят преобразующий характер.