Психолого-педагогические основы организации учебного сотрудничества на уроках русского языка в начальной школе

       Но  эти проблемы можно решить, занимаясь такой работой в системе, хорошо представляя задачи и цели, которые нужно достичь. Нет смысла ставить и тем более обсуждать вопрос о том, какая из форм организации работы предпочтительнее: фронтальная, индивидуальная или групповая. Каждая хороша в рамках тех задач, которые она подряжается обслуживать. 

       

1. Сотрудничество школьников с учителем.

       Говоря  о сотрудничестве в рамках школьно  – урочного метода, можно выделить две формы:

1. Учебное сотрудничество детей с учителем;
2. Учебное сотрудничество школьников со сверстниками;

       Учебное сотрудничество должно строиться как  договор о сотрудничестве и взаимопомощи, в составлении которого участвуют обе стороны - и учитель, и дети. Учебное сотрудничество учителя с учеником есть прообраз будущей индивидуальной способности ребенка к учебному совершенствованию. Попав в новые условия и выяснив для себя ограниченность собственных возможностей, человек, имеет три варианта действия:

1. Создать, изобрести новый способ
2. Найти недостающий способ в книгах.
3. Узнать о нужном способе действия у человека владеющего им.

       Первый  и второй варианты встречаются у  отдельных младших школьников, и  в этих случаях мы говорим об одаренности  или об опережающим развитии. Третий путь - норма для младшего школьника, владеющего учебным сотрудничеством. Чтобы ученик мог обратиться ко взрослому как к учителю вступить со взрослым именно в учебные, а не какие-либо иные отношения он должен уметь:

1. выделить в задаче принципиально новые условия;
2. провести анализ имеющихся у него средств и способов действия, применительно к новым условиям;
3. зафиксировать несоответствие задачи и наличных способов действия;
4. указать на это противоречие взрослому.

       То  есть учебное обращение ко взрослому  означает следующее: ребенок знает, чего он не знает, хочет это узнать, указывает учителю чему именно он хочет научиться, где нуждается в помощи и в какой помощи.

       Рассмотрим  эпизод урока, где подобная форма  сотрудничества возникает впервые.

       Учитель. Я загадала имя девочки, начинающееся на букву «эль». С какого звука  начинается это имя?

       Дети. Ллл.

       Учитель. Почему?

       Дети. Л`л`л`

       Учитель. Почему? Вы можете ли точно определить, с какого звука начинается мое слово? Что нужно еще у меня спросить?

       Дети. Какая гласная стоит позади «эль»?

       Учитель. Буква «а». Теперь кто может точно  назвать первый звук в моем слове?

       Дети. Лллллл..... Лариса....

       Учитель. Отлично. А следующее мое слово  начинается на букву «тэ». Хором  назовите первый звук.

       Часть детей немедленно попадаются в эту  «ловушку». Но, по крайней мере треть класса, сияя, тянут руки.

       На  описанном выше уроке дети поднялись с игровой, до школьной ступеньки гадательного отношения к заданию учителя на следующую, более содержательную ступень. Главная задача учителя в школе Амонашвили состоит в том, что «ребенок может все, а учитель должен сам верить в эту формулу и внушать ее ребенку».

       Понимание ребенка в школе жизни Амонашвили исходит из того, что «ребенок- часть  природы, модель ее, модель Вселенной».  

       Основной  постулат учительской философии  Амонашвили заключается в следующем  «каждый ребенок пришел в этот мир не случайно: он рождается потому, что должен был родиться, он пришел, как бы на зов людей. У него своя жизненная миссия, которой мы не знаем, может быть, великая, и для того он наделен величайшей энергией духа. И наш долг- помочь ему выполнить ее».

       А. Амонашвили предлагает свою оценочную систему знаний для детей: «… было бы лучше, если бы учитель вместо красных пользовался зелеными чернилами, отмечая успехи, достижения…».

       А. Амонашвили максимально учитывает  особенности психологии современных  детей в процессе обучения в своей школе, прежде всего потому, что главным постулатом его учительской философии является «долг учителя помочь каждому ребенку выполнить его жизненную миссию». Исходя из этого, он эти особенности не просто учитывает, а «основывается на движении целостной природы в ребенке, которая движется по пути обретения своей единственности и неповторимости в каждом ребенке, по пути обретения заданной ему формы и наращивания его ресурсов».

       А. Амонашвили, основываясь на движении целостной природы в ребенке, «которая движется по пути обретения своей единственности и неповторимости в каждом», указывает на то, что «это движение природы происходит через три стихийные силы» и называет их «три страсти детства».

       Страсть к развитию: «…развитие способностей ребенка происходит в процессе преодоления противоречий и трудностей, и он сам ищет их - отсюда его шалости, неразумные, а то и опасные затеи». Педагогам необходимо организовать такой педагогический процесс, чтобы ребенок всегда находился перед необходимостью преодолевать трудности, важно чтобы эти трудности согласовывались с его индивидуальными возможностями.(3,с.23)

       С самого начала занятия, при постановке цели, учитель обусловливает, каким будет контакт между ним и учащимся. До начала урока учитель решает, что целесообразнее - натаскать  или  научить  учеников,  как

лучше преодолеть данный вид трудности; какой  должна быть структура урока.  И  если преподаватель выступает за подлинное сотрудничество с обучаемым, он:

       - ставит цель урока так, чтобы  она соответствовала реальным целям общения;

       - помогает ученику осознать не только цель урока, но и пути её достижения.

       Тогда ученик сможет понять, какую пользу несёт ему каждый новый тип задания. В условиях сотрудничества у него будет возможность выбрать свой способ решения задачи. И тогда сам процесс обучения окажется для ученика не менее интересным, чем его результат.

       Что же касается этапа тренировки, то сотрудничество учителя и ученика, заключается  в том,  что  даже  запоминание  изолированных  слов  может  быть увлекательным  и  несложным  процессом,  если  он  будет  использовать  пути установления логических  ассоциаций.

       У.М.Риверс утверждает, что учитель «должен  обеспечить плавный и естественный переход от формирования навыков и умений к их функционированию», и что деятельность общения «должна служить не дополнением, а естественным продолжением тех типов деятельности, на которых базируется формирование навыков и умений. 
 

       1.2.2 Сотрудничество школьников  друг с другом

       В отличии от отношений «взрослый - ребенок» отношение со сверстниками - это прежде всего отношения равенства. Общение со сверстниками дает детям то, чего никак не может дать им неравноправное общение со взрослыми, критичность к мнениям, словам и поступкам других людей, независимо от их воли и желания. А за этим стоит умение видеть позицию другого человека, оценивать ее, принимать или не принимать, а главное, иметь собственную позицию, точку зрения, отличать ее от чужой и защищать ее.

       Единственной  сферой детской жизни, в которую  не допущено общение и сотрудничество со сверстниками, остается учебная деятельность младших школьников. Их рассаживают за удобные парты, запрещают разговаривать друг с другом, взаимопомощь на уроке называют нехорошим словом «подсказка и списывание». Получается, что в учении - в их главном деле - они лишены общества сверстников - этого существенного фактора нормального развития. Ученики на уроке не общаются, не взаимодействуют непосредственно - учитель всегда выступает посредником между детьми. Отношение «ученик - учитель» реально существует, а совместная учебная работа детей, предполагающая их непосредственное обращение друг к другу за советом и помощью, обмен мнениями между всеми учениками без посредства учителя встречаются крайне редко, в виде исключений или дисциплинарных нарушений. Дети учатся рядом, но не вместе, не сотрудничают друг с другом.

       Каким же должно быть учебное сотрудничество учителя с классом, готовящее  ребёнка к активной позиции учащегося, то есть учащего самого себя с помощью взрослого  и сверстников?

       Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов считают, что «все формы школьных взаимоотношений должны носить общий характер и регулировать не только отношения «ребенок–взрослый», но и отношения «ребенок–ребенок». При этом нормосообразное поведение эффективнее складывается не в целом классе, а в малых детских группах, являющихся для ребенка одновременно и группами эмоциональной поддержки.

       Сотрудничество  детей друг с другом является основой  для организации коллективной формы  обучения в начальной школе.

       В поисках путей более эффективного использования структуры уроков разных типов особую значимость приобретает  форма организации сотрудничества на уроках русского языка в начальных классах.

       Урок–это  сочетание двух или нескольких форм организации учебной работы. Поскольку  на уроке могут быть использованы разные формы организации учебной  работы учащихся, то можно рассматривать  урок как некоторую совокупность организационных форм обучения.

       В современной дидактике под понятием «общие формы организации обучения»  объединяются фронтальные (общеклассные), групповые (бригадные) и индивидуальные формы учебной работы.

       Фронтальной формой организации учебной деятельности учащихся называ6ется такой вид деятельности учителя и учащихся на уроке, когда все ученики одновременно выполняют одинаковую, общую для всех работу, всем классом обсуждают, сравнивают и обобщают её результаты.

       Индивидуальная  форма организации работы учащихся на уроке предполагает, что каждый ученик получает для самостоятельного выполнения задание, специально для него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными возможностями.

       Групповая форма организации учебной работы учащихся. Главными признаками групповой работы учащихся на уроке являются:

• класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач;
• каждая группа получает определенное задание и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя;
• задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы.

       Кроме выше перечисленных форм, В.К. Дьяченко относит к ним и коллективную форму организации учебного процесса.

       Коллективное обучение – это только такое обучение, при котором коллектив обучает каждого своего члена, и каждый член коллектива активно участвует в обучении своих товарищей по совместной учебной работе.

       Таким образом, коллективная форма организации  учебной работы – это обучение обучающих и обучаемых в динамических парах, или парах сменного состава.

       Коллективные  виды работы делают урок более интересным, живым, воспитывают у учащихся сознательное отношение к учебному труду, активизируют мыслительную деятельность, дают возможность многократно повторять материал, помогают учителю объяснять и постоянно контролировать знания, умения и навыки у ребят всего класса при минимальной затрате времени учителя.

       Переход к обучению в парах сменного состава  или динамических парах возможен лишь в том случае, если учащиеся научились работать в постоянных парах и группах. Поэтому в качестве подготовительной работы на уроках в начальных классах чаще всего имеет место сочетание общеклассной и индивидуальной формы работы. Но на практике можно наблюдать, что не все активно участвуют в общеклассной (фронтальной) работе, так же  как и не все могут индивидуально справиться с тем заданием, которое учитель предлагает для самостоятельной работы, так как всем дается одинаковое задание. Таким образом, учитель не может учесть уровень подготовленности и индивидуальные особенности каждого ученика. Такая работа может быть осуществлена с помощью дифференцированных заданий. Применяя на уроке дифференцированные задания, учитель тем самым выводит класс на коллективную форму обучения.