Раннее детство

  Раннее  детство (от 1 года до 3 лет). Ребенок после года существенным образом отличается от младенца. Он уже не беспомощное существо, нуждающееся в постоянной заботе взрослых. Ребенок сам способен перемещаться в пространстве, может находить пищу и питье, способен к деятельности при отсутствии взрослых. Он становится относительно самостоятельным в своих действиях. Начавшие ходить дети разрываются между желанием быть рядом с матерью и желанием быть независимыми. Ребенок сталкивается с первыми нормами, запретами и ограничениями. Важной задачей этого возраста становится овладение навыками контроля над своей эмоциональной жизнью, формирование способности к опрятности и дисциплине. Кризис этого возраста связан с приучением ребенка к чистоплотности. Если родители понимают ребенка и помогают ему контролировать естественные отправления, ребенок получает опыт автономии. Напротив, слишком строгий или непоследовательный контроль приводит к развитию у ребенка стыда или сомнений, связанных со страхом потерять контроль над собой.

  Родители, проявляющие строгость и суровость  в вопросах, касающихся приучения  ребенка к туалету, также директивно проявляют свое отношение к действиям, требующим самостоятельности и  независимости (питание, одевание, исследование окружающего мира). Самостоятельность - это не только навыки, связанные  с привлечением ребенка к участию  в одевании, умывании, кормлении, но и умение занять себя и организовать свое время.

  Реакции родителей должны помогать понять детям, как их поведение влияет на окружающих. Дети нуждаются в обратной связи, которая может выражаться в похвале («Как хорошо ты мне помог!») или в  мягком порицании («Котенку может быть больно»). Основной принцип обратной связи заключается в том, что  обсуждается не личность ребенка, а  его конкретные действия.

  В деятельности ребенка от 1 года до 3 лет главенствующую роль играет предметно-манипулятивная деятельность. Ребенок открывает  для себя назначение предметов, ту роль, которая закреплена за ними на протяжении многих человеческих поколений. Примерно с 1 года и 3 месяцев малыши начинают выполнять не только те действия, которые  показали им взрослые, но и те, которые  они наблюдали сами: они наряжаются, прижимают к себе куклу, целуют ее. После полутора лет в дополнение к сюжетным игрушкам начинают привлекаться предметы-заместители, которыми можно  действовать. Взрослый активизирует ребенка, проявляя интерес к его играм, подсказывая, как можно поиграть с той или иной игрушкой. Не следует  навязывать ребенку готовую игру. Это может сковывать его инициативу. Важно позаботиться о том, чтобы  среди игрушек были те, с помощью  которых он может изображать различные  действия взрослых: куклы с различными предметами для игры с ними (посуда, мебель, кукольная одежда), игрушечные звери и птицы, наборы игрушечных инструментов.

  Во  многих исследованиях отмечается, что  у детей между 18 и 24 месяцами начинают формироваться эмпатия и сотрудничество [5]. Основа их формирования в том, как  обращаются с ребенком, когда он обижен или нуждается в помощи. Малыш должен видеть проявления сочувствия членов семьи друг к другу. Взрослые могут стимулировать развитие эмпатии, напоминая о том, что папа пришел с работы и устал, ему нужно  отдохнуть, братик маленький, ему трудно собрать игрушки. Важен личный пример. 2-3-летний малыш легко усваивает особенности взаимоотношений взрослых. Неправильные поступки взрослых легко перенимаются детьми. В присутствии детей нельзя выяснять отношения, ссориться. Важно объяснять ребенку, что можно делать и чего нельзя. Демократия в отношениях с ребенком, доведенная до анархии, отсутствие подсказок относительно различения плохого и хорошего, доброго и злого приводят к неуверенности ребенка, к неспособности вырабатывать собственную линию поведения. Важна согласованность, непротиворечивость в ожиданиях и требованиях, которые предъявляют родители ребенку.

  Большое значение имеют взаимоотношения  со сверстниками. Взрослые должны помочь ребенку уже в этом возрасте строить  доброжелательные отношения с ними, вызывать в нем желание и умение играть вместе с другими детьми, проявлять сочувствие к тому, кто  упал, ушибся и плачет.

  К 2-м  годам у ребенка появляется осознание  принадлежности к определенному  полу. Мальчики быстрее освобождаются  из-под опеки матери, девочки в  большей степени нуждаются в  близости с ней. К этому же времени  в речи ребенок все чаще использует личные местоимения - «Я», «Мое». Ребенок  начинает осознавать себя субъектом  действия.

  Для ребенка важно подтвердить факт своего присутствия в окружающем его мире. Именно поэтому малыш  затевает игру, путаясь между взрослыми, оставляет свои игрушки на видном месте, с интересом слушает взрослых, обращающихся к нему с вопросами: «А кто это здесь сидит, а кто  это к нам пришел? ». Нахождение своего места (в том числе в  пространстве психологических отношений) очень важно для личностного  развития ребенка.

Психологические аспекты воспитательных технологий

  Идея  технологизации педагогической деятельности все глубже проникает как в  психологическую и педагогическую науки, так и в практику системы  образования. Но степень проработанности  этой идеи еще недостаточна, поэтому  возникают терминологическая путаница и неточности, затрудняющие понимание!

  Наиболее  полно отражает сущность педагогической технологии определение М.В. Кларина [1]: «Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей».

  Любая педагогическая технология должна удовлетворять  определенным требованиям (критериям  технологичности) [4]:

  системности (логике процесса, целостности, взаимосвязи  всех его частей);                                                                

  управляемости (целеполаганию, планированию, проектированию процесса, поэтапной диагностике, возможности  варьирования средствами и методами для корректировки результата);

  воспроизводимости (возможности воспроизведения любым  педагогом);

  эффективности (гарантированности достижения планируемого результата).

  В соответствии с данными критериями технологичности  в структуру педагогической технологии входят:

  теоретическое обоснование (целеполагание, концепция, адекватная целям конкретной технологии, гипотеза ее осуществления, планируемый  результат);

  процессуальная  часть (технологический процесс), которая  может быть представлена как технологическая  карта (описание процесса в виде пошаговой  последовательности действий с указанием  промежуточных результатов в  каждом звене технологической цепочки, используемых средств, критериев и  способов диагностики, вариантов коррекции).

  Классификация классических технологий очень разветвлена. Например, Г.К. Селевко [4] предлагает классификацию  по 12 основаниям. В частности, по содержанию основной деятельности можно рассмотреть  образовательные и воспитательные технологии. Но если некоторые образовательные  технологии уже достаточно хорошо отработаны, то сам факт возможности применения воспитательных технологий вызывает сомнение у многих исследователей и педагогов-практиков.

  Действительно, если говорить строго, то большая часть  критериев технологичности выполнима  лишь частично. Одним из «продуктов»  воспитательной технологии являются качества личности воспитанника. Но в психологической  науке вопрос об описании личностных качеств отработан недостаточно, еще не создано адекватных диагностических  процедур. Поэтому затруднены замеры конечных результатов воспитательной деятельности (и тем более промежуточных), особенно если речь идет об отдельной  личности. В связи с этим воспитательные технологии пока еще не могут быть обозначены как целостные, а только лишь как частные, предназначенные для решения различных конкретных задач. Можно говорить лишь об элементах технологизации воспитания.

  Анализ  воспитательной практики наиболее успешных педагогов показывает, что их деятельность отвечает требованию технологичности (без осознания этого факта самим педагогом).

  Технологичность - интегрированный результат таких педагогических умений, как аналитические, конструктивные и организаторские, т. е. технологичность - это способность комплексно и целостно представить планируемую деятельность, расчленить ее на элементарные части (звенья), продумать способы и условия выполнения этих звеньев-шагов, обеспечить контроль в узловых точках с целью оперативной коррекции действий.

  Данная  процедура, осуществляемая мысленно, есть не что иное, как конструирование  технологической карты. С овладения  этим умением начинается формирование нового мышления педагога, отличающегося  четкостью, структурностью, стремлением  к оптимальности и эффективности  деятельности.

  Самой уязвимой составляющей педагогической технологии является личностная. Конструирование и использование воспитательных технологий требует от педагога высокого уровня психологической компетентности, отработанных до автоматизма необходимых технологических элементов.

  Что может рассматриваться в качестве технологических элементов воспитательной деятельности?

  Во-первых, набор профессионально-педагогических умений, обширный перечень которых  предлагает А.К. Маркова [2]. Ею выделяется также отдельный список профессионально-психологических  особенностей (качеств) педагога; педагогическая эрудиция, педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогическая интуиция, педагогическая наблюдательность, педагогический оптимизм, педагогическая находчивость, педагогическое предвидение, педагогическая рефлексия, педагогический такт, педагогическая эмпатия, педагогическая общительность, педагогическая этика.

  Во-вторых, это набор «личных», индивидуальных, доведенных до уровня искусства приемов, которые имеют целостный, интегрированный  характер и составляют сокровищницу учителя-мастера. При их детальном  анализе обнаруживается, что у  разных педагогов они «сотканы»  из одних и тех же составляющих, но «пропущены» через персональные «Я-концепции» их авторов.

  Попытка использования педагогической технологии по описанию, представленному одним  автором, может оказаться неудачной, поскольку ее «декодирование» осуществляется другим педагогом, имеющим собственное (иное) личностное содержание. Существенную помощь учителю в овладении новыми технологиями оказывают «мастер-классы», взаимообучение («от сердца к сердцу»), включенное наблюдение (метод «заразы», по выражению С.И. Гессена).

  Необходимо  отметить еще один важный аспект использования  педагогических технологий. Искусное владение образовательной технологией  позволяет педагогу получить гарантированный  положительный результат, тогда  как владение воспитательной технологией  еще не гарантирует значительного  и обязательного успеха в развитии личности конкретного ученика, поскольку  отдельная технология («уединенное  средство», по А.С. Макаренко) не обеспечивает многогранного влияния на воспитанника. Этим свойством, как показано в теории и практике воспитания, обладает воспитательная система.

  Понятие воспитательной системы в настоящее  время становится ключевым в педагогике, поскольку обладает свойством широты и является единством общего, особенного и единичного. Оно может стать  исходным для характеристики всего  круга системных понятий. Воспитательная система является одновременно психолого-педагогической и социально-педагогической, поскольку  влияет на учащихся как через процесс  обучения, так и через включенность в окружающую среду; через отношения  между детьми, педагогами, родителями и друзьями школы; через психологический  климат в коллективе.

  Структура воспитательной системы школы имеет  следующие компоненты: цель как совокупность идей, для реализации которых создается система; деятельность, обеспечивающая реализацию целей; субъект деятельности, организующий ее и участвующий в ней; отношения, рождающиеся в деятельности и общении и консолидирующие субъектов; среда, освоенная субъектом; управление, обеспечивающее целостность и развитие системы.

  При современном подходе к воспитательным системам обнаруживается их связь с  теорией самоорганизации (синергетики). Отказ от классического жесткого системного подхода и рассмотрение воспитательной системы как мягкой, открытой, которая может адаптироваться к условиям внешней среды (т.е. самоорганизующейся), сохраняя свои характерные особенности, помогает понять и выявить адекватные способы управления системой.

  Важной  характеристикой социальных систем является противоречие между хаосом и упорядоченностью в развитии. Развиваясь, система устремляется к целостности, упорядоченности, но с достижением целостности наступает остановка в развитии (смерть системы). Это противоречие выражается множеством своих частных проявлений (между традициями и новациями, между личностью и системой, между деятельностью и отношениями).