Раннее детство

  На  четвертом этапе (обновления и перестройки  системы) главной задачей становится своевременный психологический  анализ возникающих потребностей в  обновлении основных сфер школьной жизни.

  Таким образом, деятельность психолога как  субъекта управления воспитательной системой школы связана главным образом  с его влиянием на личностный и  отношенческий компоненты системы.

  СТИЛИ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ

  Традиционно в психологической литературе выделяют следующие стили семейного воспитания - авторитарный, демократический, либеральный. Еще в работах А.С. Макаренко  было выделено несколько типов так  называемого ложного родительского  авторитета: авторитет подавления, расстояния, педантизма, резонерства, подкупа. В качестве благоприятных  описаны авторитет любви, доброты, уважения.

  Г. Крайг [18] предлагает следующую классификацию  стилей родительского воспитания, выделенных на основании соотношения двух параметров: родительского контроля и теплоты.

  Авторитетный  стиль предполагает: высокий уровень контроля, когда родители признают и поощряют растущую автономию своих детей, а также теплые отношения (родители открыты для общения, допускают изменения своих требований). Результат - дети социально адаптированы, уверены в себе, способны к самоконтролю, обладают высокой самооценкой.

  Авторитарный  стиль характеризуется высоким контролем, родители ждут неукоснительного выполнения своих требований; отношения холодные, отстраненные. Дети при этом замкнуты, боязливы и угрюмы, непритязательны и раздражительны. Девочки в большинстве своем - пассивны и зависимы, мальчики – неуправляемы и агрессивны.

  Либеральный стиль предполагает низкий уровень контроля и теплые отношения. Родителями слабо или совсем не регламентируется поведение ребенка. Родители открыты для общения с детьми, доминирующее направление коммуникации - от ребенка к родителям, детям предоставлен избыток свободы, родители не устанавливают каких-либо ограничений. Результат: дети склонны к непослушанию и агрессивности, ведут себя неадекватно и импульсивно, нетребовательны к себе. В некоторых случаях они становятся активными, решительными и творческими людьми.

  Индифферентный  стиль - низкий уровень контроля и холодные отношения. Родители не устанавливают для детей никаких ограничений, безразличны к детям, закрыты для общения. Из-за обремененности собственными проблемами не остается сил на воспитание детей. Если безразличие сочетается с враждебностью, ребенок проявляет разрушительные импульсы и склонность к отклоняющемуся поведению.

  Мишина  Т.М. [21] описывает наиболее часто  встречающиеся неблагополучные  формы родительско-детских отношений. Соперничество предполагает стремление отдельных членов семьи обеспечить себе главенствующее положение в доме. Мнимое сотрудничество - конфликты между членами семьи «спрятаны» от посторонних глаз. Семья как бы демонстрирует образ хороших, правильных отношений. Изоляция - в наиболее явном виде происходит отчуждение одного из членов семьи от воспитания ребенка. Дети, растущие в подобных семьях, неизбежно вовлекаются в межличностные конфликты взрослых, их используют как средство манипулирования.

  Фиксируются три типа неправильного воспитания: отвергающий (чрезмерная требовательность, жесткая регламентация, контроль либо недостаток контроля на почве попустительства; гиперсоциализирующий (чрезмерная озабоченность и тревожность родителей будущим ребенка, его статусом, успехами и неудачами); эгоцентрический (наблюдается в семьях с низким уровнем ответственности, когда ребенку навязывается представление «Я-большой» в качестве самодовлеющей ценности).

Лекция 16 
ЛИЧНОСТЬ И ЕЕ ФОРМИРОВАНИЕ

ЕЩЕ РАЗ: ЧТО ТАКОЕ  ЛИЧНОСТЬ? 
КРИТЕРИИ СФОРМИРОВАННОЙ ЛИЧНОСТИ. 
ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ: ГЕНЕРАЛЬНЫЙ ПУТЬ. 
ЭТАПЫ ("ПЕРВОЕ" И "ВТОРОЕ" РОЖДЕНИЕ ЛИЧНОСТИ, 
ПО А. Н. ЛЕОНТЬЕВУ); СТИХИЙНЫЕ МЕХАНИЗМЫ; 
СДВИГ МОТИВА НА ЦЕЛЬ, 
ИДЕНТИФИКАЦИЯ, УСВОЕНИЕ СОЦИАЛЬНЫХ РОЛЕЙ. 
САМОСОЗНАНИЕ И ЕГО ФУНКЦИИ

При попытках определить личность в литературе часто цитируются слова К. Маркса: "...человек есть совокупность всех общественных отношений" [1, т. 3. с. 3].

Некоторые авторы видят  в этих словах прямое определение  личности. Другие не соглашаются с  ними, замечая, что у Маркса речь идет, во-первых, не о личности, а  о человеке, во-вторых, скорее всего  об обобщенном человеке (человечестве в целом), ибо ни один конкретный человек не может быть совокупностью  всех общественных отношений.

Мне представляется верной эта вторая точка зрения: приведенная формула Маркса отражает общефилософский взгляд на человека, а именно постулирование его социальной сущности. Вы уже познакомились с одной психологической конкретизацией этого общего положения - с теорией Л. С. Выготского. Она раскрывает социальную природу высших психических функций. Та же задача стоит и в отношении личности. Марксистская философия задает самое общее понимание личности как такого образования, которое возникает благодаря вхождению каждого конкретного индивида в общественные отношения и "интериоризации" этих отношений.

Для психологической конкретизации этого общего представления необходимо ответить, используя психологические понятия, по крайней мере на следующие вопросы: в чем состоит то новообразование, которое мы называем личностью, как происходит формирование личности, как представляется самому субъекту, так сказать изнутри, процесс роста и функционирования его личности?

292 

Эти вопросы  и будут основными пунктами нашего дальнейшего движения, конечная цель которого - ответить на главный вопрос: что такое личность?

Итак, первый частный  вопрос. Конкретизирую его следующим  образом: каковы необходимые и достаточные  критерии сформировавшейся личности?

Я воспользуюсь соображениями  на этот счет автора монографии о развитии личности у детей Л. И. Божович [16]. По существу, она выделяет два основных критерия.

Первый критерий: человека можно считать личностью, если в его мотивах существует иерархия в одном определенном смысле, а именно если он способен преодолевать собственные непосредственные побуждения ради чего-то другого. В таких случаях говорят, что субъект способен к опосредованному поведению. При этом предполагается, что мотивы, по которым преодолеваются непосредственные побуждения, социально значимы. Они социальны по своему происхождению и смыслу, т. е. заданы обществом, воспитаны в человеке.

Второй необходимый критерий личности - способность к сознательному руководству собственным поведением. Это руководство осуществляется на основе осознанных мотивов-целей и принципов. От первого критерия второй отличается тем, что предполагает именно сознательное соподчинение мотивов. Просто опосредствованное поведение (первый критерий) может иметь в своей основе и стихийно сложившуюся иерархию мотивов, и даже "стихийную нравственность": человек может не отдавать себе отчета в том, что именно заставило его поступить определенным образом, тем не менее продей- ствовать вполне нравственно. Итак, хотя во втором признаке также имеется в виду опосредствованное поведение, подчеркивается именно сознательное опосредствование. Оно предполагает наличие самосознания как особой инстанции личности.

Чтобы лучше понять названные критерии, разберем для  контраста один пример - облик человека (ребенка) с очень сильной задержкой  развития личности.

Это довольно уникальный случай, что касается знаменитой (как  и наша Ольга Скороходова) слепоглухонемой  американки Елены Келлер. Взрослой она стала вполне культурным и  очень образованным человеком.

293 

А вот в  возрасте б лет, когда молодая  учительница Анна Салливан приехала в дом ее родителей, чтобы начать обучение девочки, она представляла собой совершенно необычное существо.

К этому моменту  Элен была довольно хорошо психически развита. Ее родители были состоятельными людьми, и Элен, их единственному  ребенку, оказывалось всяческое  внимание. В результате она вела активную жизнь, хорошо ориентировалась  в доме, бегала по саду и огороду, знала домашних животных, умела пользоваться многими предметами обихода. Она  дружила с девочкой-негритянкой, дочкой кухарки, и даже общалась с  ней на понятном только им языке  знаков.

И вместе с тем  поведение Элен представляло собой  страшную картину. В семье девочку  очень жалели, потакали ей во всем и  всегда уступали ее требованиям. В результате она превратилась в тирана семьи. Если ей не удавалось чего-нибудь добиться или даже быть просто понятой, она  приходила в бешенство, начинала брыкаться, царапаться и кусаться. Ко времени приезда учительницы  такие припадки бешенства повторялись  уже по нескольку раз в день.

Анна Салливан описывает, как произошла их первая встреча. Девочка ждала ее, так как была предупреждена о приезде гостьи. Заслышав шаги, вернее, почувствовав вибрацию от шагов, она, нагнув голову, бросилась  в атаку. Анна попыталась ее обнять, но пинками и щипками девочка  освободилась от нее. За обедом учительницу  посадили рядом с Элен. Но девочка  обычно не сидела на своем месте, а  обходила стол, запуская руки в чужие  тарелки и выбирая то, что ей понравится. Когда ее рука оказалась  в тарелке гостьи, она получила удар, и ее насильно усадили на стул. Соскочив со стула, девочка бросилась  к близким, но нашла стулья пустыми. Учительница твердо потребовала  временного отделения Элен от семьи, которая полностью подчинялась  ее прихотям. Так девочка была отдана во власть "врага", схватки с  которым продолжались еще долгое время. Всякое совместное действие - одевание, умывание и проч. - вызывало в ней приступы агрессии. Однажды ударом в лицо она выбила у учительницы два передних зуба. Ни о каком обучении не могло быть и речи. "Надо было сначала обуздать ее нрав", - пишет А. Салливан [цит. по: 77, с. 48-50].

Итак, используя разобранные  выше представления и признаки, можно  сказать, что у Елены Келлер до 6-летнего возраста развития личности почти не происходило, так как  ее непосредственные побуждения не только не преодолевались, но даже в какой-то мере культивировались потакающими  взрослыми. Цель учительницы - "обуздать нрав" девочки - и означала приступить к формированию ее личности.

Обратимся к более  подробному рассмотрению процесса формирования личности.

294 

Сначала представим себе самую общую картину этого  процесса. Согласно взгляду советской  психологии личность, как и все  специфически человеческое в психике  человека, формируется путем усвоения, или присвоения, индивидом общественно  выработанного опыта.

Опыт, который имеет  непосредственное отношение к личности, - это системы представлений о  нормах и ценностях жизни человека: о его общей направленности, поведении, отношениях к другим людям, к себе, к обществу в целом и т. п. Они  зафиксированы в очень различных  формах - в философских и этических  воззрениях, в произведениях литературы и искусства, в сводах законов, в  системах общественных наград, поощрений  и наказаний, в традициях, общественных мнениях... вплоть до родительских указаний ребенку на то, "что такое хорошо" и "что такое плохо".

Понятно, что в  различных культурах, в разные исторические времена эти системы норм, требований, ценностей были различны и порой  отличались очень сильно. Однако смысл  их от этого не меняется. Он может  быть выражен с помощью таких  понятий, как "объективное предбытие" или "социальные планы" (программы) личности.

Общество организует специальную активность, направленную на реализацию этих "планов". Но в  лице каждого индивида оно встречает  отнюдь не пассивное существо. Активность общества встречается с активностью  субъекта. Процессы, которые при  этом разыгрываются, и составляют самые  главные, порой драматичные, события  в ходе формирования и жизни личности.

Формирование личности хотя и есть процесс освоения специальной  сферы общественного опыта, но процесс  совершенно особый. Он отличается от усвоения знаний, умений, способов действий. Ведь здесь речь идет о таком освоении, в результате которого происходит формирование новых мотивов и потребностей, их преобразование, соподчинение и  т. п. А достичь всего этого  путем простого усвоения нельзя. Усвоенный  мотив в лучшем случае мотив  знаемый, но не реально действующий, т. е. мотив неистинный. Знать, что должно делать, к чему следует стремиться, - не значит хотеть это делать, действительно к этому стремиться. Новые потребности и мотивы, а

295 

также их соподчинения возникают в процессе не усвоения, а переживания, или проживания. Этот процесс всегда происходит только в реальной жизни человека. Он является всегда эмоционально насыщенным, часто субъективно творческим.