Развитие познавательного интереса на уроках иностранного языка

     А.М. Смолкин, в своей книге «Методы  активного обучения», даёт следующее определение: активные методы обучения – это способы активизации учебно-познавательной деятельности учащихся, которые побуждают их к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения материалом, когда активен не только учитель, но активны и ученики.

     М.А. Данилов, В.П. Есипов в своей работе «Дидактика» сформулировали некоторые  правила активизации процесса обучения, отражающие некоторые принципы организации  проблемного обучения: вести учащихся к обобщению, а не давать им готовых  определений, понятий; эпизодически знакомить  учащихся с методами науки; развивать  самостоятельность их мысли с  помощью творческих заданий. В этих направлениях была хорошо выражена цель преподавания, но не указан процесс  обучения, средства и пути достижения цели. Далее, в 1965 году М.Н. Скаткин, анализируя исследования по активизации процесса обучения, акцентирует внимание на практику педагогов – новаторов, и говорит о начале его исследования как нового направления в дидактике.[14]

     16

       Теория проблемного обучения разрабатывалась польскими дидактами Оконь, Купесевич, которые рассматривали ее в виде метода, но как систему.[15]

     Проблемное  обучение направлено на самостоятельный  поиск обучаемым новых знаний и способов действия, а также предполагает последовательное и целенаправленное выдвижение перед учащимися познавательных проблем, разрешая которые, они под  руководством педагога активно усваивают  новые знания. Следовательно, оно  обеспечивает особый тип мышления, глубину убеждений, прочность усвоения знаний и творческое их применение в практической деятельности. Кроме  того, оно способствует формированию мотивации достижения успеха, развивает  мыслительные способности учащихся.

     С точки зрения Т.В. Кудрявцева, проблемное обучение –  это система обучения, при которой учащийся не только усваивает  знания путём разрешения проблемных ситуаций, но и овладевает способами  их решения.[16]

     М.И. Махмутов в своей работе «Проблемное обучение» делает акцент на том, что проблемное обучение- это тип обучения, основанный на взаимодействии преподавателя и ученика, в ходе которого происходит не только освоение знаний и умений путём решения проблем, но, что особенно важно – формирование творческих способностей учащихся.

     Таким образом, сущность проблемного обучения состоит в формировании и развитии творческих способностей учащихся путём  активизации их мышления на основе проблемных ситуаций, создаваемых педагогом  в процессе овладения учащимися  новыми знаниями, умениями и навыками.

     В чём будет заключаться проблемная методика обучения, в частности, обучения иностранным языкам? Цель обучения в целом и иностранному языку  как предмету нашего исследования в  частности – развитие личности в 

     17

информационно - ценностном пространстве. Язык – это  средство познания и интерпретации  мира. Речь – способ обмена информацией  в ходе общения между людьми. Мышление и душа – это процесс «распредмечивания» и «опредмечивания» материальных и  идеальных ценностей. Важным моментом является и то, что с ростом уровня проблемности углубляется степень  познания, а горизонт остаётся всё  так же далёк; значит, суть бытия  не в постижении истины в последней  инстанции, а в постоянном развитии, в движении к этому горизонту.

     Суть  проблемно-ценностной методики изучения иностранного языка в самой диалектике познания, в движении от репродуктивного  к продуктивному. И весь процесс Ковалевская в своей книге «Проблемность в преподавании иностранных языков» представляет с помощью трехступенчатой модели:

      1. Презентация учителем и восприятие  учеником познаваемого объекта.

     2. Присвоение учеником познаваемого  объекта через создание учителем  проблемных ситуаций на основе  системы проблемных задач.

          3. Творчество ученика и учителя в создании новых объектов познания.

       Основываясь на положении Т.В.Кудрявцева о том, что при создании проблемных ситуаций разрешение основной проблемы должно протекать на фоне решения цепи соподчиненных проблем, вытекающих одна из другой[17], считаем целесообразным при обучении иностранному языку использовать «ступенчатые» проблемные ситуации, в которых цель осложнена не одним, а серией последовательно предлагаемых препятствий.

         Наиболее разработанным в методике преподавания иностранных языков является коммуникативно-познавательный уровень решения проблемных ситуаций, это и определило область изучения условий перехода объективной проблемной ситуации в субъективную проблемную ситуацию. Для того, чтобы учебная ситуация отвечала потребностям учащихся разрешать ее на

18

родном  и иностранном языках, она должна соответствовать следующим общим  для двух типов ситуаций требованиям. Основываясь на положениях М.И.Махмутова[18], мы считаем, что проблемные ситуации для обучения иноязычной речи должны соответствовать следующим требованиям:

           1.содержать элементы новизны в плане содержания;

           2.включать преграду на пути достижения цели, а также неизвестные компоненты в структуре смыслового содержания в соответствии с потребностями и возможностями школьников;

            3.содержать проблемы, которые в ступенчатых проблемных ситуациях должны предъявляться в логической последовательности.

           Перейдем к рассмотрению возможностей учащихся разрешать учебные ситуации на родном и иностранных языках. Для того, чтобы познавательно-коммуникативные потребности учащихся не приходили в конфликт с их возможностями, учебная ситуация должна моделировать такую естественную ситуацию, которую учащийся мог бы реализовывать в повседневной жизни прежде всего на родном языке. Таки образом, учебные ситуации должны отвечать следующим требованиям: соответствовать жизненному опыту и фоновым знаниям в использовании подобного рода ситуаций, которые можно выявить в ходе бесед и специальных вопросов. Помимо этого проблемные ситуации должны соответствовать способностям учащихся решать проблемы, такие способности, по мнению психологов определяются структурой интеллекта.

           Выявление способностей к разрешению проблемных ситуаций на иностранном языке позволяет дифференцированно выбирать проблемные ситуации различного уровня сложности, определяемой количеством неизвестных компонентов в ее смысловом содержании, с ориентацией на такие способности.

           Осложнения в момент присвоения учебных ситуаций на занятиях по иностранному языку могут быть связаны прежде всего с отсутствием у

19

учащихся  возможностей решать эти ситуации на иностранном языке, особенно на начальном  этапе обучения. Здесь основным требованием  будет являться соответствие уровня сложности этих ситуаций уровню языковой подготовки и иноязычным способностям данного контингента.

           К языковым иноязычным способностям можно отнести - использование более сложной структуры высказывания (количество обособленных оборотов, использование фраз большей длины, сложносочиненных и сложноподчиненных предложений ); к речевым - более оформленный механизм отбора слов ( меньшее количество повторов лексического и синтаксического характера, пауз хезитаций ); к смысловым - более широкий охват предмета обсуждения (количество денотатов и их предметных признаков, глубина понимания речевого сообщения).

            К языковым трудностям оформления иноязычного высказывания в учебных ситуациях можно отнести:

            1.дефицит грамматических структур;

            2.дефицит слов в рамках темы, подтемы;

            3.неумение употреблять языковые средства адекватно ситуации общения;

           4.дефицит формул контактно-устанавливающего характера;

            5. дефицит формул логико-смысловой организации высказывания.                        Необходимо выяснить, какие из перечисленных трудностей в большей мере осложняют разрешение этих ситуаций на иностранном языке , что впоследствии может их преодолеть.[19]

             На основании всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что условия присвоения учебных ситуаций учащимися во многом определяются соответствием этих ситуаций потребностям и возможностям учащихся разрешать эти ситуации на родном и иностранном языках.

             Если говорить о проблемных ситуациях, то можно ожидать, что процесс присвоения проблемных ситуаций учащимися в большей мере

20

зависит от того, насколько преподаватель  иностранного языка понимает , принимает  проблемный подход, а также владеет  необходимыми «проблемными» умениями.

              Различают типы проблемных ситуаций, наиболее часто возникающих в учебном процессе:

              1. Проблемная ситуация создается тогда, когда обнаруживается несоответствие между имеющимися уже системами знаний у учащихся и новыми требованиями (между старыми знаниями и новыми фактами, между знаниями более низкого и более высокого уровня, между житейскими и научными знаниями).

              2. Проблемные ситуации возникают при необходимости многообразного выбора из систем имеющихся знаний единственно необходимой системы, использование которой только и может обеспечить правильное решение предложенной проблемной задачи.

              3. Проблемные ситуации возникают перед учащимися тогда, когда они сталкиваются с новыми практическими условиями использования уже имеющихся знаний, когда имеет место поиск путей применения знаний на практике.

               4. Проблемная ситуация возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью или нецелесообразностью избранного способа, а также между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием теоретического обоснования.

                5. Проблемные ситуации при решении технических задач возникают тогда, когда между схематическим изображением и конструктивным оформлением технического устройства отсутствует прямое соответствие.[20]

               В справочном пособии Е.А.Маслыко,  П.К. Бабинской, А.Ф.Будько описаны правила создания проблемных ситуаций. Для создания проблемной

21

ситуации  необходимо следующее:

               1. Перед учащимся должно быть поставлено такое практическое или теоретическое задание, при выполнении которого он должен открыть подлежащие усвоению новые знания или действия. При этом следует соблюдать такие условия:

· задание  основывается на тех знаниях и  умениях, которыми владеет учащийся;

· неизвестное, которое нужно открыть, составляет подлежащую усвоению общую закономерность, общий способ действия или некоторые  общие условия выполнения действия;

· выполнение проблемного задания должно вызвать  у учащегося потребность в  усваиваемом знании.

              2. Предлагаемое ученику проблемное задание должно соответствовать его интеллектуальным возможностям.

              3. Проблемное задание должно предшествовать объяснению подлежащего усвоению учебного материала.

              4. В качестве проблемных заданий могут служить:

а) учебные  задачи; б) вопросы; в) практические задания  и т.п. 
Однако нельзя смешивать проблемное задание и проблемную ситуацию. Проблемное задание само по себе не является проблемной ситуацией, оно может вызвать проблемную ситуацию лишь при определенных условиях.

              5. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.

              6. Возникшую проблемную ситуацию должен формулировать учитель путем указания ученику на причины невыполнения им поставленного практического учебного задания или невозможности объяснить им.

             Также в данном пособии описаны  способы создания проблемной ситуации в процессе устного монологического высказывания:

22

               1. Привлечение в ходе языкового общения примеров из жизненных ситуаций, опыта практической деятельности;