Развитие речи детей с недостатками слуха

 

5. Чтение и письмо как особый вид речевой деятельности.

 

Обучение чтению начинается на первом году обучения и проходит в 2 этапа. До 3,5 и 4 лет детей неслышащих обучают глобальному чтению слов, фраз, написанных печатным шрифтом на таблицах (3-4сантиметра высота и черный шрифт). Форма букв берется самая стандартная, чтобы детям при письме было проще их копировать.

Схема речевых  действий при использовании табличек:

1. Слово или фраза предъявляются в устной форме (четко проговаривается педагогом).

2. Дети проговаривают приближенно, произнося звуки в слове.

3. Затем педагог держит табличку ниже уровня рта, а пальцем правой руки проводит по строке, членя слово на слоги.

4. Затем дети устно повторяют и проговаривают.

5. Прочтенная табличка ставится на наборное полотно и соотносится с предметом или картинкой. Каждый ребенок подбирает из набора своих табличек ту, которая предъявляется педагогом.

Такой процесс  обучения имеет место на первом этапе  обучения (т.е. 1-2 годы обучения).

С момента  введения дактилологии дети обучаются аналитическому (побуквенному) чтению.

Речевые действия при этом имеют следующий порядок.

1. Педагог проговаривает слово и дети повторяют его сопряжено - отраженно.

2. Затем предъявляется табличка и устное слово соотносится с печатным целиком. Затем слово ставится на наборное полотно и, проводя указкой по слову, педагог дактилирует каждую букву правой рукой.

Дети дактилируют  по подражанию, соотнося дактильные знаки  с буквами. В конце слово произносится в устной форме.

В момент дактильного прочитывания - чтение орфографическое. При устном прочитывании - орфоэпическое.

К началу введения аналитического чтения многим детям в словах надо выделить в словах знакомые буквы, слоги, т.е. к этому времени они созревают для проведения простейшего анализа. Пример: С новым годом (Дети: Дом новый).

На этапе  глобального чтения выделения в  словах букв не требуется, дети сами для  себя находят зрительные опоры и узнают слова по каким-то признакам, для каждого индивидуальным.

При переходе к аналитическому чтению изучается  не алфавит, а буквенное строение знакомого слова. Дактилирование ускоряет процесс зрительного запоминания всех букв. Соотнесение дактилирования и букв в отрыве от слова не рекомендуется.

Обучение  чтению на двух этапах требует соблюдения 3 требований.

1. Чтение и говорение не должны совпадать по темпу, ритму, слитности.

2. В говорении присутствует весь необходимый для изучения темы материал. Для чтения предъявляется материал, требующий специальной отработки (запоминания) наиболее трудный по структуре. Иными словами ребенок должен больше говорить, чем он может читать.

3. При переходе на аналитическое чтение, материал предъявляемый для прочитывания должен представлять фразовую и контекстную речь. На уровне глобального чтения работа идет главным образом на словарном материале.

Форсировать переход на аналитическое чтение не стоит. При большом объеме речевого материала дети должны:

1.проговаривать материал,

2. соотносить парные таблички

3. выбирать из нескольких табличек и подкладывать к называемому объекту.

Аналитико - синтетическая  деятельность детей к 3 - 4 летнему возрасту достигает уровня когда чтение слова при слиянии букв в слово не вызывает особых затруднений. В речевом обороте детей осмысленного аналитического чтения бывает как правило 180 - 200 слов (это предусмотрено программой для первых 2 лет обучения).

Если же у  детей 3 - 3.5 лет не закрепилось достаточного количества слов, то ускоренный переход  на дактильное аналитическое воспроизведение их структуры не эффективны, поскольку в этом случае дактилология не сможет выполнять вспомогательную функцию.

Анализировать полезно тс слова, которые усвоены  первоначально в целом виде. Т.о. при раннем введении дактилологии у детей с низким уровнем речевого развития (у глухих) заметных улучшений в усвоении языка не происходит. В то же время на другой возрастной стадии (в подготовительном классе школы глухих или детей 5 лет) дактилология может выступать как исходная форма речи и сразу же способствовать быстрому усвоению речевого материала, т.к дети старшего возраста имеют другой уровень аналитико-синтетической деятельности.

 

Письмо.

 

Письмо у  глухих детей используется исключительно  в целях фиксации слова в графическом  коде, кроме того, письменное воспроизведение структуры слова подготавливает его анализ.

I) Первоначально дети видят слова на табличках. Короткие знакомые слова они могут срисовывать В число этих слов обычно входят такие   мама, папа, собственное имя,  название любимых игрушек, животных и т.д. Желание писать при использовании табличек у детей возникает рано - до 3 лет

2). Педагог не заставляет детей писать буквы, слоги, слова, но если они начинают писать свои каракули, то помогает им лучше увидеть образец (печатное слово или букву). Педагог берет и направляет руку ребенка, воспроизводит с ним движение. От ребенка не требуется соблюдение строки, размера, но ему дается направление письма на листе бумаги (на доске, снегу, песке и пр.).

3). Но нужно  закрепить умение ребенка писать  слово слева направо. Дети в этом плане делают ошибки - пишут справа налево и даже снизу вверх, а затем лист разворачивают на 90°.

4). При обучении  письму должна соблюдаться последовательность  в срисовывании букв любого  слова, т.к. это связано с правильным устным проговариванием, с дактилированием.

У многих детей  изначально формируется зеркальное воспроизведение письменного слова. Это важно преодолевать частым показом направления зрительного восприятия слов с табличек (проводится черта пальцем от начала слова к концу) и даже постепенным отгибанием части табличек со слогами и буквами.

Педагог обращает внимание на расположение слова на листе бумаги, объясняет что нельзя «нарисовать» слово в уголке или с боку.

7). Педагогу  не следует запрещать маленьким  детям писать каракули, наоборот, черкание и каракули приближенно воспроизведенных букв или элементов создают условия для перехода к общепринятому шрифту.

8). До конца дошкольного возраста дети пишут печатными буквами, подравнивают их размеры. Точное соблюдение письма по линиям не является обязательным. Требования к написанному:

Похоже - непохоже._Чисто, аккуратно. Красиво - некрасиво.

9). Письмо  выступает как вид речевой  деятельности, когда ставится цель  передать информацию отсутствующему  человеку (письмо, записка открытка заболевшему другу и т.д.) ответить на вопросы по заданию.

Пример: при  работе по теме «весна» педагог после  беседы, описания картины, игры «бывает - не бывает» раздает детям листочки с заданиями: напиши названия весенних месяцев, напиши названия перелетных птиц, что делают в саду, в огороде весной. Каждый ребенок пишет в соответствии с заданием.

10). К концу  дошкольного возраста многие дети могут читать знакомые слова и фразы в письменном виде. Привыкание глаза к печатным буквам ускоряет процесс восприятия рукописного шрифта. Т.о. идет формирование у детей готовности к овладению письмом в школе, а главное развитие у них языковой способности.

 

VI. Требования к формированию видов речевой деятельности.

 

Для каждого  вида речевой деятельности, которым  приходится овладевать неслышащим детям, характерны свои способы обучения. При обучении фиксируется внимание на отдельных действиях. Некоторые действия вызывают затруднения у детей, связанные с их индивидуальным восприятием, анализом, синтезом, обобщением, уровнем развития моторики. Формирование каждого вида речевой деятельности подчинено развитию её мотивационно-потребностного плана.

1. Педагог напоминает что нужно говорить внятно, слитно, громко, чтобы врач понял, что у тебя болит или чтобы мама поняла, что интересно было в детском саду.

2. Детям нужно напоминать, что новые или трудные слова можно продактилировать, чтобы запомнить и правильно записать. Если ребенок ошибается, нужно помочь ему.

3. Обо всем, что произошло в выходной день дома, что нового ты увидел и узнал, можно написать в тетради и принести в детский сад. Другим детям будет интересно.

4. Выбор речевой деятельности в конкретных условиях всегда сопровождается объяснением ее соответствия данной ситуации.

5. На разных этапах занятия, при проведении работы над словесным оформлением содержания ситуации, текста, картины педагог регулирует включение того или иного вида речевой деятельности.

Пример: Слушайте. Будем читать рассказ. Я повторю  еще раз мы будем читать рассказ. Рассказ называется. Слушайте Скажем вместе. Скажи Сережа. Повтори Саша. Говори рукой (дактильно). Открыли книги. Читай один раз дактильно и т.д.

6. Через письмо и дактилирование у детей вырабатывается умение четко, точно воспринимать слово, фразу при устном предъявлении и соответственно более точно воспроизводить их структуру при проговаривании. Использование вспомогательных форм речи нацеливает детей на внимание к строению слова, его форме, к формообразованию, к связи слов в предложении.

7. Избыточное применение дактильной речи и табличек может явиться тормозом в речевом развитии, ограничивает возможности речевой среды, не стимулирует у детей готовности общаться со слышащими сверстниками.

8. Каждому  виду речевой деятельности должна  быть отведена в педагогическом  процессе своя роль, свое место с учетом уровня речевого развития, степени сохранности речевого восприятия, сроков обучения, возраста.

 

Учет  системного строения языка при отборе речевого материала.

 

В процессе обучения педагог осуществляет ознакомление детей с языковыми единицами  разных уровней (от предложения до фонемов) и с разными видами связей между ними (смысловыми и грамматическими).

1. В общем виде требования к обучению языку с учетом его системной организации может быть сформировано так:

- ни одно  слово, ни одна фраза, ни  одна фонема не могут отрабатываться  как отдельный элемент, как   независимая единица.  Пример: если дано детям слово упал, то его нужно сразу давать:

        1. в связи типа: ключ упал, карандаш упал, картина упала, яблоко упало.

        2. даем в сопоставлении с другими словами по смыслу: ключ упал, тетя уронила, тетя подняла ключ.

2. При первичном ознакомлении со словом и фразой такого сопоставления может не быть, но при отработке речевых единиц (на занятиях по развитию речи) различные сопоставления необходимы.

Чаще составляем слова по смысловым (парадигматическим) связям: скатали снежный ком, слепили снежную бабу (ком и баба отношение части и целого); около дома слева нарисовано дерево, а справа качели (слева и справа - антонимы): в огороде росли морковь, огурцы и другие овощи (морковь, огурцы и овощи  -  родо - видовые отношения); дети гуляли в парке, они хорошо отдыхали (гуляли, отдыхали - синонимы).

3. В работе со старшими дошкольниками проводятся дидактические игры и упражнения, когда дети придумывают нежное слово, сопоставляя его по смыслу с другим. Пример: игра «Кто быстрее придумает нужное слово»: чай горячий, а мороженое... Бабушка принесла посылку, а мы с мамой... посылку* и т.д.

4. В сопоставление попадают разные типы предложений: «Вова заболел». «Вова заболел?». «Вова заболел!». «Если Вова заболел, то ему гулять нельзя». Предложения в разных формах нуждаются в отработке значения, а поэтому нуждаются в сопоставлении.

Смысловые отношения  между разными видами предложений  усваиваются детьми при развитии связной речи.

Педагог учит:

«Дети провели  выходной день весело и интересно  Можно сказать и по- другому. Выходной прошел весело и интересно» и т.д.

Если дети могут смысл одного предложения  передавать по-разному, то это говорит о качественном изменении речи детей.

5. Другой вид языковых связей: это линейные, синтагматические связи, реализующиеся в речевом потоке во фразе или синтагме. Детям дается название любого предмета, с которым они действуют в жизни: 
кукла, шапка, ложка и т.д.

а) слово вводится не в изолированном виде, а во фразах типа: это шапка, кукла спит, вот ложка.

б) при выполнении определенных действий ребенку сообщаются другие нужные фразы: Вова надел шапку; Оля взяла куклу: У Саши нет шапки; Ешь ложкой а не рукой.

Форма слова  запоминается в связи с другими  словами.

Через частое повторение детьми запоминаются связи  типа: (что-то) сделано (из чего?) из дерева, метала, стекла, глины, пластмассы, ткани и т.д.

(что-то) есть (у кого?) у Оли. у Саши и  т.д.

(Какой-то  инструмент нужен кому?) врачу,  повару, продавцу и т.д.

 

VII. Отработка разных типов предложений. Обучение связной речи. Отработка предложений.