Развитие речи детей с недостатками слуха

 

 

Развитие речи умственно отсталых дошкольников.

 

План:

1. Характеристика речи умственно отсталых детей.

2. Особенности развития речи.

3. Развитие речи в игре.

4.  Развитие речи в продуктивной деятельности.

5.  Занятия по развитию  речи.

 

1. Характеристика речи умственно отсталых детей.

Недоразвитие  речи у умственно отсталых детей  представляет сложное нарушение, охватывающее все стороны речи. Детям, страдающим олигофренией, свойственны стойкое фонетическое недоразвитие, бедность словарного запаса, недостаточность употребления слов, обозначающих действия, признаки и 
отношения, резкое снижение речевой активности и речевого общения. У большинства у/о детей по данным советских и зарубежных авторов первые слова появляются в 2-3 года, а фраза до 3 лет не появляется вовсе 
(А.Р.Лурия. М.С Повзнер. С Я. Рубейштейн. В.И Лубовский. ).

    К моменту поступления в специальное дошкольное   учреждение у/о дети с точки зрения развития речи представляют неоднородную категорию, т.е. у большинства из них активная речь только начинает развиваться, появляются отдельные   слова,   иногда   элементарная   фраза.   Значительное   число   детей   к   4   годам   безречевые. Примечательно то,  что дети умеющие разговаривать,  почти не пользуются  своей речью:  они молча действуют с игрушками и крайне редко обращаются к сверстникам и взрослым.

Недостаточность речевого общения, недоразвитие его мотивационно - потребностной и содержательной сторон на протяжении всего дошкольного периода становится объектом пристального внимания педагогов в связи с тем, что речевое общение является не только ранней формой речи, но главное исходной формой, на базе которой развиваются все другие речевые функции.

В условиях нормального  развития предпосылки к возникновению  речевого общения возникают в раннем возрасте, когда складывается механизм довербального общения. В этот период устанавливаются личностные, эмоциональные отношения между ребенком и взрослым и большое значение имеет предметно-игровая деятельность.

Было бы неправильно  рассматривать нарушение речевого общения у у/о детей в отрыве от их эмоционального недоразвития. Снижение интереса к окружающему миру, к человеку, общая эмоциональная вялость характерны для у/о детей. Общение у/о ребенка посредством речи, оказывается, по существу невозможным из - за отсутствия эмоционально - побудительных компонентов. Эти дети не вступают в речевые контакты не всегда по «речевым» причинам. В основном это следствие дефицита потребностей в контактах со сверстниками и взрослыми.

Поэтому задача развития различных форм общения  речевого и доречевого периода является одной из важных. У детей также наблюдаются нарушения грамматического строя речи, нарушения ее звуковой стороны, а главное - смысловой. При этом не сформирована сама речь, но и предпосылки ее развития: у детей не развита ориентировка в окружающем и предметная деятельность, которые лежат в основе развития смысловой стороны речи и грамматического строя, не создана потребность в общении и не развиты доречевые средства общения, не сформированы фонематический слух и готовность артикуляционного аппарата, обеспечивающие становление звуковой стороны речи. Следовательно, нужно вести коррекционную работу с детьми в двух направлениях

1. Создание предпосылок речевого развития.

II.   Развитие основных функций речи:

- Коммуникативной.

- Познавательной.

- Функции регуляции деятельности.

 

2. Особенности развития речи.

 

Проявление отклонения в речевом развитии у/о детей  многообразно и объясняется разными причинами. Речь для у/о ребенка не может служить полноценным источником передачи детям знаний, умений, навыков. Представление должно вызываться словом. Одной из причин, ведущей к тому, что слово не может служить источником передачи знаний является своеобразное воспроизведение содержания слова. У у/о можно наблюдать такие случаи, в которых ребенок произносит слова не тогда и не в том значении, как следует. Пример: Прикладывание палочек одного цвета к такому же сопровождается речью не верно. Такое речевое сопровождение деятельности у/о ребенка часто квалифицируется   как неадекватное. Однако такая квалификация неправомерна. Напротив, слово, у потребляемое ребенком адекватно и относится к той ситуации, в которой оно было усвоено, но слово не точно соединяет (определяет) с конкретным цветовым образом.

Иногда работа дефектолога  и воспитателя не всегда строится с учетом потребностей общения. Большие усилия тратятся на расширение словарного запаса, обучению составлению фраз по картинке, умению отвечать на простые вопросы, на заучивание несложных стихов. При этом увеличение лексики происходит за счет имен существительных, но не глаголов, а фразы составляются ребенком по картинкам и строятся по простейшей схеме: «субъект» - предикат (сказуемое) - объект. Употребление глагола в 3 лице, единственном числе. Ребенок овладевает навыком построения таких высказываний, но не может активно использовать эти конструкции в целях общения, даже если в этом возникает потребность. Для обращения к собеседнику нужны, прежде всего, формы 1-го и 2-го лица глагола и местоимения. «Я хочу с тобой играть! Ты хочешь со мной играть?»

Мотивация речи детей на занятиях чрезвычайно ограничена. По существу она сводится к подчинению требований взрослого: педагог спрашивает, а ребенок отвечает. «Кто здесь нарисован?» «Мальчик» «Что он делает?» и т.д. Речь никому не адресуется, т.е. отсутствует собеседник, объект общения. Т.о. детская речь жестко запрограммирована, неинформативна, не выполняет коммуникации. В ходе таких занятий дети приобретают навык строить фразы - сообщения. У/о дети мало обращаются друг к друг с вопросом, просьбой, предложениями. В их речи отсутствуют вопросы познавательного характера. Примитивны в их речи словесные побуждения. Отсутствуют конструкции отрицания. Слабое развитие социальных потребностей приводит к тому, что к концу дошкольного возраста дети почти не овладевают средствами речевого общения даже в случаях достаточного словарного запаса и удовлетворительного понимания обращенной речи. Вопрос, связанный с речевым общением детей может осуществляться полноценно лишь в единстве мотивов, цели и средств, т.е. ребенок должен знать почему (мотив) и зачем (цель), он должен говорить. Мотивы и цели обусловлены другой речевой деятельностью - игрой, трудом, рисованием, конструированием и т.д.     Воспитатели решают   задачи пробуждения и развития речевой активности, работают над пониманием обращенной речи, учат давать словесный отчет о выполненной работе, а в старшем дошкольном возрасте самостоятельно или с помощью педагога намечать и планировать этапы работы и содержание предстоящей деятельности.

У у/о детей  процесс обобщения весьма затруднителен. Это проявляется на самом элементарном уровне обобщения - на уровне переноса. Ребенок, который правильно выделяет величину на обычном конкретном предмете, не сможет выполнить тоже действие с новым, незнакомым, но аналогичным предметом.         При этом ребенок может знать слово больше - меньше применительно к знакомым объектам, но на незнакомые объекты это не распространяется. Постепенно усложняются задания, при выполнении которых ребенок ориентируется на величину объекта в самых различных практических и игровых ситуациях.

Постепенно  формирование представлений у у/о детей о величине все более становится обобщенным:

1. Сначала появляется перенос внутрипредмстный.

2. Затем перенос начинает осуществляться и по отношению к другим предметам.

3. В  итоге формируется  возможность самостоятельно осуществлять  перенос  по  заданному признаку

Словесная регуляция  действий. В.И. Лубовский отличает, что у у/о детей дошкольников механизм словесной регуляции действий формируется с значительным отставанием,  что  препятствует  выполнению даже простых действий по словесной инструкции. У детей старшего дошкольного возраста наблюдается  развитие слов,  которые регулируют возможность воспринимать инструкцию как прямое побуждение к действию усвоенное ранее.

 

Характеристика  восприятия инструкции у/о детей.

 

1. Потеря инструкции в ходе выполнения действий («сползание» инструкции).

2. Трудность понимания определенных грамматических конструкций (предлоги, мн. – ед. число)

3. Неточное или неверное воспроизведение слов, входящих в инструкцию (неточная дифференциация значения глагола неточное представление положи - возьми, о цвете, форме, величине, пространственное отношение предметов).

 

3. Развитие  речи в игре.

 

Существенное  обогащение речевого развития детей  у/о происходит во время сюжета ролевой  игры, рисования, конструирования, элементарного труда. Безусловно, игра, как ведущая деятельность обладает наибольшим эффектом в плане активизации эмоционального и речевого общения. Ролевое поведение в игре позволяет ребенку усваивать практически разнообразные речевые средства. В игре действует не только имеющийся запас речевых средств, но и происходит их активное пополнение, обогащение и совершенствование. В игре с одной стороны ребенок выполняет роль определенного персонажа, подчиняя речевое поведение ролевому. С другой стороны ребенок является партнером по игре, вступает общение с другими детьми по ходу развертывания сюжета. Высказывания ребенка в процессе игры имеют два тесно связанных между собой плана (двойственность игрового и речевого поведения). Эти два вида поведения и два вида отношений переплетаются в игре и побуждают налаживать различные контакты друг с другом. Большое значение имеют игры с куклами для развития речи. Педагог, знакомя их с куклой, проявляет к ней отношение как к дочке, показывает примеры речевого поведения (разные ситуации купания, кормления, укладывания спать, прогулки и т.п.) . Педагог дает пример общения матери и ребенка. Действуя по подражанию, дети  используют речевые обороты,  переносят  их  в собственную игру.     Под влиянием потребностей ролевого поведения ребенок учится воссоздавать содержательные диалоги, усваивая, таким образом, речевые средства

В практике обучения и воспитания у/о детей, к сожалению, нередко используется предварительное  разучивание текста ролей. На первый взгляд, кажется, что ребенок получает возможность реализовать себя в пределах принятой роли, вступает в отношения с другими детьми путем словесного общения. Однако на самом деле возникшая при этом жесткая запрограммированность речи играющих детей ограничивает их возможности речеподражания. а так же не дает развиваться игровому сюжету.

В старших  группах педагог не демонстрирует  конкретные игровые действия. Он выступает  как равноправный партнер в игре. Общение с детьми приобретает иной характер. Педагог намечает содержание и ход игры, уделяет внимание тому, как распределить роли, учит договариваться между собой об основных этапах игры, о способах видоизменения сюжета. Важно научить полнее и разнообразнее выражать в речи характер персонажей, а так же эмоциональное отношение к партнерам.  Педагог никогда не прерывает игру, т.к. это приводит к разрушению воображаемой ситуации и ребенок с таким трудом вошедший в роль как бы «сбрасывает» ее. Ребенку трудно войти в роль вообще, построить свое поведение в соответствии с ролью, говорить от имени игрового персонажа. Но еще труднее удержаться в рамках этого условного поведения. Так же педагогу не следует фиксировать внимание на внешних качествах речи, в частности на произношении отдельных звуков, т.к. это приводит к нарушению с таким трудом возникшего «погружения» в условность игровой ситуации.

Педагог должен стимулировать содержательное продолжение  игры. Пример: Твоя Катенька заскучала. Может быть она хочет послушать сказку или посмотреть книжку?

Руководство игрой это не прямое инструктирование, а содержательные предложения к продолжению и развитию уже созданной ребенком и его игровыми партнерами игровой ситуации.

  

4. Развитие речи в продуктивной деятельности.

 

Значительная  работа по обогащению речевого общения, по усвоению средств общения проводится в процессе руководства детьми во время рисования, конструирования, ручного труда, т.е. в продуктивной деятельности.

На занятии  по ИЗО деятельности словарный запас  речи детей расширяется, формируется  фразовая речь, корректируется произношение, но подлинного развития речи не происходит. Дети не используют приобретенный словарь и фразы в общении

Причина: педагог  в основном использует на занятии  по развитию речи картинки с изображением предметов. Название предметов, действий заучивается.   Но дети потом не имеют возможности общаться этим словарем. Такой способ овладевания языком имеет свои недостатки

1. При обучении речи нет опоры на действительный опыт ребенка и на потребности детей.

2. Характер детской речи на занятии - это речь для себя, ни кому не адресована.

3. Обучсние идет без учета принципа коммуникаций.

В связи с неудачным  подходом к развитию речи у/о дошкольников, принята новая программа воспитания и обучения у/о детей.     В каждом разделе программы выделены и сформированы задачи речевого развития. В программе реализуется положения по связи речи между деятельностью ребенка и его речью (предметной, игровой, продуктивной). ИЗО деятельность - сложный процесс, где        преобразуются 3 основных момента: игра, речь, воображение. Рассматривание детского рисунка вне его игрового и речевого контекста не дает представления о деятельности детей, т.к. результат характера деятельности беден, упрощен по сравнению с тем, что можно было обнаружить в процессе предлагаемого задания. Понять детский рисунок можно лишь в сопоставлении словесного объяснения ребенка с реальным действием. Слово в процессе изобразительной деятельности должно включаться впервые при воспроизведении собственных каракулей,     когда у ребенка возникает ситуация с реальным предметом окружающего мира. Только с момента истолкования первых каракулей начинается развитие изо- направленной графической деятельности малышей.

По мере овладения  рисованием отношения между речью  и деятельностью меняется. Если в  начале процесса ребенок способен лишь назвать готовое изображение, то постепенно речь перемещается к началу действия, а у старших дошкольников появляется планирование деятельности. Занятия по изо-деятсльности в специальных детских садах показали, что у/о дети не сопровождают изо-деятсльность речью. Дети рисуют молча, быстро и привычно воспроизводя знакомые изображения. При рисовании по выбору или по заданию у/о дети не обращаются к взрослому, не объясняют намерений, что они хотят нарисовать Методика проведения занятия по ИЗО копируется из нормы, но для детей с недостатком интеллекта в качестве ведущего метода во всех возрастных группах используется поэтапный показ и поэлементный диктант выполнения всех изображений без должной опоры на реальные предметы. Широко используются готовые образцы, восприятие которых сопровождается во всех случаях показом и поэлементным диктантом. В результате такого подхода дошкольники приобретают умение рисовать, лепить по просьбе взрослого, но оказываются не в состоянии изобразить то, что им самим хочется.     Работа по развитию речи на занятии по ИЗО многоплановая. Она заключается в расширении и обогащении словаря, в восстановлении связей между  зрительно воспринимаемым образом и их словесным обозначением. В развитии у у/о дошкольников фразовой речи имеет большое значение словесный отчет детей о выполненном действии. Наиболее высшим этапом развития речи считается тогда, когда ребенок планирует деятельность. Обследуя предмет перед изображением, рассматривая образцы перед конструированием и аппликацией дети усваивают большое количество слов, обозначающих признаки и отношения, учатся рассказывать о содержании и последовательности уже совершенных действий.