Роль и значение игры в психическом развитии детей с интеллектуальными нарушениями

У этих детей также отмечаются своеобразные изменения поведения. Они не критичны, неадекватно оценивают ситуацию, лишены элементарных форм застенчивости, необидчивы. Поведение их лишено стойких мотивов. При полной сохранности сенсорной и моторной стороны речи у таких детей отмечается склонность к подражанию речи взрослых («резонерство»). Особенно нарушается регулирующая функция речи, которая играет важную роль в формировании и дифференциации мотивов, эмоционально-волевой сферы деятельности в целом. Коррекционно-воспитательная работа с детьми данной группы должна строиться исходя их качественного своеобразия структуры дефекта. В первую очередь используются педагогические приемы, направленные на формирование произвольных моторных навыков под организующим началом речи.

В некоторых случаях выявляются такие формы олигофрении, при которых имеет место сочетание общего интеллектуального недоразвития с выраженными психопатическими формами поведения. Это наиболее трудные в воспитательном плане дети. Грубые со сверстниками и старшими, недисциплинированные, нередко имеющие патологические влечения, они не умеют регулировать свое поведение морально-этическими нормами.

Кроме описанных выше основных форм олигофрении среди учащихся специальных школ встречаются дети с более редкими формами олигофрении. Кратко остановимся на некоторых из них.

1.Олигофрения, осложненная гидроцефалией. Количество умственно отсталых детей при гидроцефалии отмечается в 0,4 – 2,0 % случаев.[3]

Наиболее характерными для гидроцефалии являются снижение работоспособности (повышенная утомляемость, нарушение внимания), своеобразные изменения поведения, нередко с элементами выраженной лобной недостаточности (преобладание немотивированного повышенного фона настроения с эйфорическим характером, снижение критики к себе и к окружающим, недоучет ситуации). Эти особенности сочетаются как с более или менее нормальным уровнем интеллекта, так и с различными степенями его снижения. У этих детей часто отмечается хорошо развитая произносительная сторона речи со склонностью к резонерским рассуждениям, с множеством штампов и оборотов, заимствованных из речи взрослых и не всегда полностью семантически осознаваемых.

В процессе обучения у таких детей нередко наблюдаются специфические ошибки на письме в виде пропусков букв, слогов, слов, перестановок букв в словах.

Несмотря на то, что эти дети имеют представление о числе и элементарных числовых отношениях, они плохо овладевают приемами устного счета, не удерживают в памяти простейших примеров, условий задачи.

Детям с гидроцефалией свойственна повышенная возбудимость, импульсивность и в некоторых случаях недостаточная мотивированность поведения. Вся перечисленная симптоматика носит неустойчивый характер, она нарастает в связи с общим утомлением и меняется в зависимости от условий, в которых ребенок выполняет то или иное задание.

При данной форме олигофрении необходимо наряду с другими коррекционно-педагогическими методами применять специальные коррекционные мероприятия, направленные на организацию деятельности ребенка, в том числе и игровой деятельности. Его нужно учить удерживать в памяти словесные инструкции, преодолевать трудности и доводит начатое дело до конца, по возможности адекватно оценивать себя, собственные действия и их конечные результаты.

2.Грубые интеллектуальные нарушения наблюдаются у ребенка при олигофрении, вызванной врожденным сифилисом. Олигофрения парасифилитической этиологии среди учащихся специальных школ встречается примерно в 1 - 3 % случаев. У этих детей встречается легкая остаточная неврологическая симптоматика, частые жалобы на головную боль, плохую переносимость жары, духоты. Психическое недоразвитие отмечается с раннего детства. Дети плохо включаются в игры, не понимают и не принимают их условий. Аффективная лабильность проявляется в повышенной плаксивости, возбудимости, упрямстве, склонности к конфликтам и агрессии. В школе сразу выявляются трудности в обучении, непонимание учебного материала, особенно счетных операций, грамматических правил.

В условиях специальной школы у этих учащихся рано выявляется патология поведения: агрессивность, расторможенность влечений и т.д. В случаях, когда симптомы, осложняющие интеллектуальное недоразвитие, имеют негрубый характер, наблюдаются относительно неплохая динамика психического развития и, как правило, хорошая социально-трудовая адаптация.

3.Умственная отсталость при фенилкетонурии (ФКУ). В этом случае нервно-психические нарушения не ограничиваются умственной отсталостью, неразвитостью интеллекта, а включают в себя и различные формы нарушения поведения, неустойчивость и снижение работоспособности и внимания.

Анализ адаптации к школе детей с ФКУ показал, что наибольшие трудности отмечаются, как  правило, на первом и втором годах обучения. Дети с трудом вступают в контакт с педагогами и сверстниками. Они плохо переносят любые изменения во внешней среде и часто дают негативные реакции на требования педагога, его попытки включит их в детский коллектив. Для преодоления трудностей адаптационного периода большое значение имеет контакт педагога с ребенком. При правильном педагогическом подходе удается достичь более быстрого привыкания ребенка к школе, нормализации его поведения в классе, исполнение требований, контакта с детьми. Все это создает более благоприятные условия для воспитания и обучения. В то же время смена педагога, перевод в другую школу или класс почти во всех случаях ведут к срыву установленного с таким трудом стереотипа поведения и к повторному возникновению патологических реакций.

3.Деменция – слабоумие. Это стойкое снижение познавательной деятельности, критики, памяти, ослабление и огрубение эмоционально-волевой сферы.

Структура интеллектуальной недостаточности при деменции отличается неравномерностью различных познавательных функций. Кроме того, при деменции часто наблюдается несоответствие между запасом знаний и крайне ограниченными возможностями их реализации.

В младшем школьном возрасте деменция проявляется в виде утраты  позднее приобретенных навыков.: пропадают навыки самообслуживания, опрятности, привязанности к близким и т.д.

При деменции в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте наиболее выраженным является искажение игровой деятельности, – она становится стереотипной, однообразной. Заметно резкое снижение интеллектуальной работоспособности и учебной деятельности в целом, изменяется все поведение детей.

В зависимости от динами болезненного процесса различают резидуальную органическую деменцию, при которой нарушения интеллекта представляют собой остаточные явления поражения мозга, и прогрессирующую органическую деменцию, вызванную текущим органическим процессом в головном мозге. При прогрессирующей деменции явления интеллектуального распада постоянно нарастают.

Как мы видим, при различных формах умственной отсталости наблюдаются различные отклонения в интеллектуальном развитии ребенка Различные интеллектуальные отклонения требуют и дифференцированного подхода к организации психокоррекционной работы, одной из форм которой является игра. Высокое развивающее  воздействие, которое оказывает игра на все психические процессы ребенка, послужило основанием для ее использования в работе с детьми, у которых наблюдаются явные нарушения интеллекта.

ГЛАВА II. Роль и значение игры в психическом развитии детей с

                             интеллектуальными нарушениями

2.1 Значение игры как особой деятельности  ребенка

Методологический анализ изучения игры с точки зрения ее значения для психического развития детей с отклонениями интеллекта предполагает критический обзор уже проведенных исследований и полученных в них знаний. Дадим сводку основных, с нашей точки зрения, характеристик игры, задающих общий подход к нашей проблеме. Игра есть:

1)     особое отношение ребенка к окружающему его миру;

2)     особая деятельность ребенка, которая изменяется и развертывается как его субъективная деятельность;

3)     социально заданный, навязанный ребенку и усвоенный им вид деятельности (или отношения к миру);

4)     особое содержание усвоения;

5)     деятельность, в ходе которой происходит усвоение самых разнообразных содержание и развитие психики ребенка;

6)     социально-педагогическая форма организации всей детской жизни, «детского общества».

Все эти определения, по мнению. Г.П. Щедровицкого, все эти определения являются правильными и весьма обоснованными.[4] Каждая из них была получена в связи с решением определенных частных практических и теоретических задач и является односторонним «изображением» объекта. Каждая из них пригодна для определенного случая.

Одним словом, мы имеем ряд различных знаний об игре и их можно связать в рамках единой теоретической системы.

Построение подобных моделей для объектов такого типа, каким является игра, в свою очередь, предполагает задание системы того боле широкого целого, к котором эти объекты живут в качестве элементов, и анализ их назначения и функций в целом.

Следуя идеям Л.С. Выготского и его учеников, игра, подобно учебной деятельности, сложилась на определенном этапе исторического развития общества в связи с задачами формирования подрастающего поколения. Можно сказать, что игра – это особая форма детской жизни, выработанная или созданная обществом для управления развитием детей; в этом плане она есть особое педагогическое творение, хотя творцом ее были не отдельные люди, а общество в целом, а сам процесс возникновения и развития игры был «массовым».

В психологии и педагогике игра является пристальным объектом внимания. Одни исследователи (К.Д. Ушинский, Дж. Селли, К. Бюллер) рассматривали игру как проявление детского воображения или фантазии, приводимой в движение разнообразными аффективными тенденциями. Другие (А.И. Сикорский, Дж. Дьюи) связывали игру с развитием мышления.

Как и всякую деятельность, игру можно разложить на сумму отдельных способностей: восприятие + память + мышление + воображение; можно даже определить, с известной степенью приближения, удельный вес каждого из этих процессов на различных этапах развития той или иной формы игры.[5]

Однако при таком разложении на отдельные элементы нельзя забывать о качественном своеобразии игры как особой деятельности ребенка, как особой формы его жизни, в которой осуществляется его связь с окружающей действительностью.

Основной единицей игры является роль и связанные с ней действия по ее реализации. В ней в нерасторжимом единстве представлены аффективно-мотивационная и операционно-техническая стороны деятельности ребенка. Между ролью и характером соответствующих ей действий ребенка имеются тесная функциональная зависимость и противоречивое единство. Чем обобщеннее и сокращеннее игровые действия, тем глубже отражены в игре смысл, задача и система отношений воссоздаваемой деятельности взрослых; чем конкретнее и развернутое игровые действия, тем больше выступает конкретно-предметное содержание  воссоздаваемой деятельности.

Содержанием развернутой формы ролевой игры являются не предмет и его употребление или изменение человеком, а отношения между людьми. Известно, что дети с нарушением развития интеллекта тяжело проходят процесс социализации. Игра призвана помочь проблемным детям войти в мир людей, познакомить их с разнообразными видами деятельности человека. Определенная роль в игре помогает осознать свою роль и в реальной жизни.

Так как в реальной действительности конкретная деятельность людей и их отношения чрезвычайно многообразны, то и сюжеты  игр должны быть чрезвычайно разнообразны и изменчивы.

Особая чувствительность игры к сфере человеческой деятельности и отношениям между людьми показывает, что при всем разнообразии игровых сюжетов за ними скрывается принципиально одно и то же содержание – деятельность человека и отношения людей в обществе.

В игре необходимо различать ее сюжет и содержание. Сюжет игры – это та область действительности, которая воспроизводится детьми в игре. Сюжеты игр, как мы уже говорили, чрезвычайно разнообразны и отражают конкретные условия жизни ребенка. Они изменяются в зависимости от этих условий, помогая ребенку входить во все более широкий круг жизни, вместе с тем, расширяя его  кругозор.

Содержание игры – это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в из трудовой и общественной жизни. Содержание игры помогает более или менее глубокому проникновению проблемного ребенка в деятельность взрослых людей. Содержание игры отражает лишь внешнюю сторону человеческой деятельности – только то, с чем действует человек, или отношения человека к своей деятельности и к другим людям, или, наконец, общественный смысл человеческого труда. Через игру ребенок-олигофрен получает возможность более адекватно оценивать себя и свои действия по отношению к другим играющим.

Конечно, конкретный характер тех отношений между людьми, которые находят свое воссоздание в игре, может быть очень различным. Это отношения сотрудничества, взаимной помощи, разделения труда, заботы и внимания людей друг о друге, но это могут быть и отношения властвования, даже деспотизма, враждебности, грубости и т.д. Здесь нужно помнить об особенностях каждой группы проблемных детей: при некоторых стадиях умственной неполноценности дети не могут контролировать свое поведение.