Роль и значение игры в психическом развитии детей с интеллектуальными нарушениями

Обусловленность сюжетов детских игр социальными  условиями жизни – несомненный факт, признаваемый многими. Однако некоторые психологи, признавая эту обусловленность, вместе с тем считают игру явлением биологическим по своей природе, по своему происхождению. В. Штерн писал по поводу игры, что во всех детях заложены одинаковые инстинкты игры. И в ребенке с отклонениями в развитии интеллекта эти инстинкты также имеет место, но они нуждаются в определенной коррекции. Какие же инстинкты проявляются в игре? А. Адлер выделил инстинкты власти, борьбы и попечительства, З.Фрейд выделил инстинкты сексуального влечения, Ф. Бойтендайк – врожденные влечения к освобождению, объединению и повторению.

Как особая психоразвивающая форма игра определяется массой разнообразных факторов, действующих в разных направлениях и с разной «силой». Это и производство игрушек, определяющееся часто не педагогическими, а экономическим  факторами, и архитектурно-планировочная деятельность в строительстве школ, и условия работы учителей и воспитателей в детских учреждениях, и программы обучения в специальных школах, и традиции отношения взрослых к детским занятиям и многое другое. Из-за обилия всех этих факторов, влияющих на игру, она как педагогическая форма сами оказывается плохо управляемой и начинает «жить» по стихийным законам, нарушающим общую систему.

Изучение каждого их факторов, влияющих на психическое развитие детей, в принципе является актуальной задачей педагогической науки имеет значение для улучшения практики работы с детьми-олигофренами. Но на сегодняшнем этапе все эти задачи являются все же вторичными.

Куда большее значение имеет сейчас построение идеальной системы игры как педагогической формы, органически вписанной в общую систему воспитания.

Проделав «нисходящее» движение в специфически методологических средствах, представив себе общий контур необходимого предмета исследования, мы можем вновь вернуться к игре и взглянуть на нее уже с точки зрения ее значения в психической развитии детей с нарушениями интеллекта.

Чем она является: содержание особого рода, усваиваемым ребенком, или процессами деятельности, в контексте которых происходит усвоение других разнообразных содержаний – средств и способов деятельности?

Ответ на это вопрос может быть двояким. Сначала, на ранних этапах обучения, игра является особым содержанием условия, она задается воспитателями (вообще взрослыми) в виде определенных образцов процессов деятельности, способов и средств деятельности, включенных в какие-то другие деятельности (учение, трудовая деятельность, самообслуживающий труд), в процессах деятельности же принимается ребенком и откладывается у него в виде определенных способностей к игровой деятельности. Но после того как это произошло, игра становится тем широким контекстом процессов деятельности, внутри которых развертывается усвоение самых разнообразных содержаний. Если при этом она сохраняет единство в каких-то своих существенных признаках, то мы можем говорить об игровой форме деятельности (или об игре как форме деятельности) и, не смотря на все разнообразие ее содержаний, рассматривать в рамках одного предмета изучения, как одно целостное, хотя внутренне дифференцированное образование.

2.2 Влияние игры на психическое развитие детей с нарушениями

                                               интеллекта

Как показали исследования отечественных авторов (Выготский, Эльконин, Фрадкин и др.), в игре младшего школьника, в которой его поведение подчинено воображаемой ситуации, с особенной отчетливостью проявляются те черты деятельности ребенка, которые в дальнейшем подвергаются развитию, создавая основу для перехода к другим, более сложным формам психической жизни.[6]

В связи с темой нашей работы возникает вопрос: в какой мере сложная, сюжетная игровая деятельность действительно связана с развитием психических процессов, позволяющим проблемному ребенку перейти к сложным связям, характерным для второй сигнальной системы, и строить свои действия на их основе? Для решения этого вопроса мы обратимся к материалам, полученным психологами при наблюдении за детьми-олигофренами с разной степенью тяжести заболевания.

Уже первые наблюдения, подтвердившиеся всем дальнейшим материалом, позволили установить, что особенности игровой деятельности, отражающей все строение психической жизни ребенка, резко отличают детей-олигофренов от их сверстников.  Им вполне доступна примитивная игра, при которой условное значение предмета создается в действии, однако им была совершенно недоступна сложная сюжетная игра, исходящая из определенного расчлененного замысла и стойко развертывающая этот замысел в определенную серию игровых действий.

У проблемных детей примитивный характер деятельности проявляется не только в самостоятельной, но и в подражательной

деятельности: анализ ее показывает, что детям с осложненной формой  нарушения интеллекта почти недоступны сложные осмысленные формы общения в процессе игры.

Наиболее отчетливые границы осмысленной игровой деятельности проявляются в специальных игровых упражнениях, направленных на то, чтобы дети развивали воображение и мышление. Приведем пример такого упражнения: детям предлагается ряд предметов, которые приобретают в игре условное значение, так ручка приобретала значение «папа», карандаш – «мама», деревянный кружок – «дом», коробка – «автобус». Манипулируя соответствующими предметами, детям предлагается разыграть сюжет - «папа пришел домой», «мама едет на автобусе».

В процессе таких игровых упражнений дети на основе воображения воспринимают как условное обозначение предмета, так и его значение, измененное с помощью жеста. Так, если воспитатель брал маленькую металлическую ложечку и производил ею движения рубки, дети на вопрос что это такое, отвечали: «топор». Таким образом, манипуляции над предметами, по утверждению специалистов, изменяют для детей значение предмета, развиваю их воображение, ускоряют сам процесс мышления.

Но следует заметить, что, легко включаясь в наглядную игровую деятельность, проблемные дети оказываются не в состоянии самостоятельно или по словесному указанию взрослого изменять значение предмета и удерживать это измененное значение.

Если же игровые занятие с детьми-олигофренами проводятся постоянно, то со временем отчетливо выделятся  игровые элементы, выходящие далеко за пределы тех простейших манипуляций, которыми характеризовалась их игра до начала занятий. Это говорит о том, что сам процесс игры плодотворно воздействует на психическое развитие детей с нарушениями интеллекта.

Значение дидактической игры  для умственного развития детей, в частности и детей с отклонениями в интеллектуальном развитии, - особенно для развития познавательных способностей – подчеркивается многими исследователями. Однако до сих пор остается неясным, каким образом соотносится формирование частных умений  с более общими мыслительными процессами.

Мы приблизимся к ответу на этот вопрос, если удастся выяснить, какие способы деятельности фактически формируются у детей-олигофренов в процессе игры, как связаны эти способы между собой, а также с предыдущими и последующими способами деятельности. Рассмотрим способы деятельности проблемного ребенка с дидактической игрушкой и попытаемся определить, какие психические процессы при этом развиваются.

Например, детям предлагается собрать элементарную пирамидку, перед ними ставится определенная задача: собрать точно такую же, какая дана для образца. При этом делается упор на словах «такую же».

Первоначально пирамидка выступает в виде продукта, который в итоге деятельности должен быть получен. Таким продуктом является предметно заданная фигура, имеющая внешне выраженный объемный контур. Однако не для всех детей с нарушением умственного развития достаточно одного указания на продукт для того, чтобы новый элемент игровой деятельности был осуществлен. Он может быть осуществлен ими при условии, если будут введены дополнительные средства.

Для того чтобы в сознании ребенка произошло расщепление единого, заданного в вещественном виде предмете на продукт и образец, необходимо ввести определенную разметку продукта. Ее разметка представлена на пирамидке в скрытом виде. Ребенку она задается в действиях сборки и разборки пирамидки, разобранные и разложенные на столе детали – те самые части, из которых получается целостная пирамидка. Задача ребенка: определить и фиксировать порядок их следования в процессе сборки пирамидки от основания к вершине. Пирамидка может быть правильно собрана только при условии постоянного подбора и соотнесения каждой детали с образцом, при условии постоянного обращения к образцу. В ходе такого занятия с игрушкой и ребенка развивается внимание, практическое мышление, развивается наблюдательность.

Второй способ деятельности связан с введением совсем другого средства – правила. При этом задача формулируется аналогичным образом – «Собери точно такую же пирамидку» и продукт задается в той же предметной форме. Но средство организации деятельности вводится как особое словесное выражение: «Чтобы правильно собрать пирамидку, нужно собирать по порядку от самого большого кольца к самому маленькому».

Это правило, понятное нормально развивающемуся ребенку, может вызвать значительные затруднения у детей с аномалиями интеллектуального развития. Им предстоит выполнять действие, которое заключается в умении сопоставлять каждое кольцо со всеми остальными кольцами разобранной пирамидки   и выбирать «самое большое».

Правило, которое вводится в структуру игровой деятельности и становится ее элементом, значительно упрощает систему необходимых действий. Образец как средство построения деятельности становится не нужным. Действия, которые необходимо совершать ребенку, их последовательность, не зависят от образца, а определяются правилом, как особым знаковым средством построения игровой деятельности. Деятельность формализуется и упрощается. Это создает оптимальные условия для развития наглядно-образного мышления, внимание, наблюдательности.

Новые способы деятельности, формирования которых мы рассмотрели, каким-то образом приходят в соприкосновение с тем опытом детей, который у них сложился в процессе предшествующей деятельности.

Для того чтобы игра или элемент игры (при действии с дидактической игрушкой) оказывали развивающее воздействие на психические процессы проблемного ребенка, в них необходимо создавать «ситуацию разрыва».[7]  «Ситуация разрыва» между предшествующей деятельность и последующей подготавливает ребенка к усвоению каких-то новых знаний и умений.

Объективная ситуация разрыва, в которую попадает ребенок, оказывается такой, что заставляет его осознавать неправильность некоторых производимых им действий и обращаться за помощью к взрослым. Наличие такого обращения очень важно, оно выражает собой готовность ребенка учиться чему-то новому и делает его чрезвычайно восприимчивым к указаниям воспитателя. Кроме того ситуация разрыва провоцирует адекватную самооценку ребенка, анализ (насколько он возможен) собственных действий, собственного поведения.

Важный психолого-педагогический вывод заключается в том, что построение каждого нового способа деятельности ребенка-олигофрена должно быть связано со значительными глубинными психическими перестройками, с параллельным формированием механизмов понимания, осознания и контроля.

Игра является формой чувственного познания, оказывает существенное влияние на формирование наглядного мышления, тесно связанного с психическим процессом восприятия.

Для школьников с нарушениями развития интеллекта характерно отставание в темпе развития наглядно-действенного мышления. Далеко не всем детям к началу обучения в школе оказывается доступным выполнение даже таких практических задач, в которых действие, выполненное рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата, то есть на перемещение предмета, его использования или изменения.

В отличие от нормально развивающихся детей, у детей-олигофренов возрастные изменения в развитии наглядно-действенного мышления без специального обучения незначительны. К началу школьного возраста у них фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач. Игра является тем средством, которое направлено на формирование наглядно-действенного мышления.

Элементарное словесно-логическое мышление у умственно отсталых школьников развивается замедленно и имеет качественное своеобразие. По иному, чем в норме, складывается соотношение наглядного и словесно-логического мышления. Игра в младшем школьном возрасте может возникнуть только на основе предметной деятельности на определенном уровне. К  школьному возрасту практически не возникает предметной деятельности. Действия с предметами  остаются на уровне манипуляций, в большинстве случаев неспецифических. Интерес детей к предметам к частности к игрушкам, оказывается кратковременным, так как побуждается лишь их внешним видом.

К семи годам в игре с игрушками  у детей-олигофренов все большее место начинают занимать процессуальные действия. Однако подлинная игра не возникает. Без специального обучения ведущей деятельностью у ребенка в отклонениями в развитии интеллекта остается не игровая, а предметная. В игре наблюдается стереотипность, формальность действий, отсутствует замысел, нет даже элементов сюжета. Дети не используют предметов-заместителей, не могут замещать действия с реальными предметами, изображением действий или речью.

У умственно отсталого ребенка без специально организованного обучения в игре не развиваются и функции речи. Отсутствует не только планирующая или фиксирующая речь, но, как правило, и сопряженная.

Продуктивная деятельность у детей-олигофренов вне специально организованного обучения практически не возникает; не появляются конструктивные умения, не возникает предметный рисунок. При занятиях без учета особенностей развития детей этой категории предметные рисунки могут появиться, но эти рисунки, с одной стороны, примитивны, фрагментарны, не передают целостного образа предмета, искажают его форму и пропорции, а с другой – представляют собой усвоенный ребенком графический штамп, не отражающий реального предмета. В процессе игровой деятельности дети сталкиваются с различными предметами, лучше уясняют их образ, внешнее содержание, то есть у них развивается внимание и зрительная память.