Роль педагогического артистизма в педагогической деятельности

Театральное искусство носит  вторичный характер (актер исполняет  чужой замысел, стеснен рамками  режиссерского и драматического решений). Учитель обладает большей  свободой на уроке, хотя тоже стеснен  темой, программой, лимитом времени, целями и задачами урока, определенным уровнем развития учащихся. но учитель способен (и даже обязан) в нужный момент изменить ход, темп урока, наполнить его иным содержанием, если того требует ситуация урока, реакция учеников. [ 2; с.23 ]

Интересно такое явление  в работе артистичных педагогов, как начальная пауза. Войдя в  класс и оказавшись в поле зрения десятков глаз, учитель не начинает сразу свою речь, а делает небольшую  «психологическую» паузу. В эти  секунды класс привыкает к  появлению учителя, к новому образу перед собой, формируется первое впечатление; педагог стремится  установить зрительный контакт с классом, который под воздействием взгляда учителя успокаивается, настраивается на рабочий лад. Эта пауза имеет большое значение и для самого учителя: он осваивается со своим новым положением и преодолевает волнение.[ 2; с.27 ]

Исходя из этого, хотелось бы остановиться на весьма важной детали режессуры урока – темпо-ритме.

Темпоритм работы не стимулируется искусственно, только указаниями учителя, а вытекает из естественных условий, когда дети увлечены деятельностью.

Для учителя темп урока  – это проблема культуры труда, дисциплины, качества урока (М.Марланд). Темп учебной деятельности должен быть высоким, но посильным. Поэтому для поддержки высоких темпов учебной работы опытные педагоги вырабатывают у ребят практические навыки, например вычислительные. А вот молодые, боясь не уложиться вовремени, стремятся к наращиванию темпов урока без учета возможностей учащихся и качества усвоения ими материала. 

Одно и то же педагогическое воздействие с различным темпоритмовым рисунком дает различный воспитательный эффект. Недаром А.С.Макаренко определил суть воспитательного взаимодействия как немедленный анализ и немедленное действие. Темп учебной деятельности должен быть высоким, но посильным для учеников, учитывающим их возможности и особенности усвоения материала.

Ш.А. Амонашвили в книге «Педагогическая симфония» для характеристики темпоритма ведения урока и экспрессии действий учителя приводит целую группу музыкальных терминов: адажио (спокойно, медленно), анданте (умеренно, не спеша), аллегро (быстро, живо), вивачиссимо (очень быстро), аджитато (беспкойно, взволнованно), аппассионато (страстно), кон спирито (с увлечением, с душой), кон брио (с огнем), кон форца (с силой), маэстозо (торжественно, величественно), скерцандо (шутливо) и др.[2;с.27-28 ]

Но в уроке нужен  не только темп, но и ритм. Ритм выступает  в единстве с темпом («метром»), хотя темп не заменяет ритма – они  выражают разное. Пока нет препятствий, но растет или снижается увлеченность целью – ускоряется или замедляется  только темп. По мере того как возникают  или отпадают препятствия, требующие  немедленных решений, при той  же увлеченности целью – обостряется  или притупляется ритм. Человек, увлеченный целью, всегда строит прогнозы и потому воспринимает как неожиданность  все, что с ними не совпадает. Это  расхождение между ожидаемым и наличным при увлеченности целью только и может вызвать эмоциональную реакцию – ту и такую, какая в каждом случае может возникнуть. Об этом необходимо помнить молодым учителям, которые не улавливают убыстрение ими темпа урока. Стремление во что бы то ни стало обеспечить нужный темп «прохождения программного материала» провоцирует небрежность учащихся и поверхностное усвоение ими этого самого материала. Если учитель, пытается спасти урок от «натянутости», нарушает скорость, он «убегает» один, оставляя позади зевающих, ничего не понявших учащихся.

Ошибки тормозят темп. Но если класс имеет возможность  остановиться, и разобрать их, возникает  рабочий ритм урока, сплачивающий учащихся вокруг задания. Ритм, в отличие от темпа, задается не учителем, а учащимися; он соответствует их способностям, и обеспечивает развитие последних. Учитель не любит отступать от программы, опасаясь, что не успеет ее пройти. Но на самом деле программа  будет освоена, если учащиеся на уроках сталкиваются не с ней, а с препятствиями  на пути ее освоения. Препятствия у  каждого свои, их невозможно запрограммировать. Ситуационно импровизируемые учителем и учащимися преодоления препятствий дает понастоящему глубокие знания.

Еже одно важное замечание. Известный американский священник  и психолог Джон Пауэлл настоятельно предостерегает от «игры в положительного героя». Вот и на уроке учителю  важно оставаться живо чувствующим  аудиторию режиссером, чем быть посредственным актером в маске «хорошего учителя».

1.           Оказывается, что «сольный концерт» учителя на уроке, как и авторитарное  стремление всех  «поставить на место», является способом увеличения дистанции между собой и учащимися – разница состоит в том, что учитель не унижает учащихся, а возвышает себя. [ 7; с. 1-4  ]

Режиссура никак не как  не отменяет, а, наоборот, предполагает обязательное наличие стиля, таланта  и вдохновения учителя. А творчество, конечно, определяется в первую очередь  личностью учителя, его мировоззрением, его гражданскими и эстетическими  устремлениями.

Как же соблюдать на уроке  оптимальный психологический режим? В первую очередь  устранить все от, что мешает ученику сосредоточиться, отвлекает, раздражает в обстановке класса, в поведении товарищей или педагога или в собственной работе. Поэтому учителю чрезвычайно важно владеть специальными психологическими знаниями и практическими навыками, чтобы по выражению лиц учащихся все подмечать, и управлять их вниманием, возбуждать, и переключать его.

На уроке ученик не только активно познает предметы и явления  окружающего мира – у него, складывается и определенное отношение к ним.

Режиссура урока предвидит  и то, что среди качеств учителя учащиеся всегда  выделяют «веселый характер». Да, это именно та черта, которая помогает поддерживать рабочую атмосферу в классе, даже если учащиеся утомлены, и их внимание рассеивается. В том случае педагог дает им передышку: проводит физкультминутки, предлагает спеть любимую песню, иногда рассказывает что – нибудь веселое, остроумное…

Учение должно быть веселым. И учитель – режиссер должен уметь  весело проводить уроки: смех как  бы незаслуженно вытеснен с урока. [ 21; ст. 23 ]

Эмили Олдак говорит, что комедийных характер поможет молодым людям справиться с отяжеленной содержательной, смысловой и эмоциональной информацией и превратить процесс ее освоения в положительный опыт. Комедия в настоящей жизни: путеводитель для детей по выживанию в несовершенном мире. Когда внешние факторы создают напряжения в учебной атмосфере, Олдак предлагает учителям воспользоваться веселой шуткой и помочь учащимся – и самим себе – снизить стресс. «Зачастую учащиеся забывают, что смех может сделать их жизнь проще, - говорит Эмили, - а взрослые забывают, что они тоже когда-то были детьми». Основная цель такой работы заключается, прежде всего, в оптимизации учебного процесса. Хотя импровизация и  может выглядеть каким-то хаосом в глазах неподготовленного человека, каждый вид деятельности здесь планируется, и опирается на специфическую комедийную структуру. Разные уроки могли быть включены в эту структуру, их цель создать смешную, новую учебную обстановку.

«Учащимся понравилось, - говорит  Э.Олдак, - что им разрешили быть смешными в классе и забыть о своем «плохом поведении». Все уроки можно построить на комедийной импровизации. Мы убедились, что те задачи, с которыми раньше учащиеся едва справлялись, становились для них легкими. Результаты тестов были выше по тем предметам, где появлялась комедийная импровизация. Для меня смех и игры стали основой учебного опыта». [1; с.15 ]

Проявления чувства юмора  неисчислимы, и многие из них  общеизвестны, и хорошо изучены. Например, деловые отношения включают разнообразные формы общения, и роль юмора здесь очень важна. Даже самые трудные, неуживчивые люди боятся выглядеть смешными. Недаром на Востоке говорят, что насмешка проникает даже сквозь панцирь черепахи. В деловом и повседневном общении юмор помогает сглаживать житейские шероховатости и обходить острые углы. Предположим, человек хочет обратиться к кому–то с просьбой, но не знает, как она будет воспринята. Отрицательный ответ крайне неприятен, и риск нарваться на отказ сковывает. Нередко такая ситуация разрешается с помощью юмора: просьба излагается в шутливой форме, как бы не всерьез. Если партнер по общению не собирается откликнуться, он отвечает тоже шуткой. Получатся, что и просьба высказана, и отказ получен, но никто не оказался в неловком положении.

Нередко серьезное публичное  выступление докладчики начинают веселой  историей или притчей. Это неизменно  помогает завоевать доброжелательное внимание аудитории. У других попытки  подражать такому стилю производят впечатление нарочитости, развязности  или дурного тона. Потому-то стиль  этот идет от внутренней раскрепощенности, требует уверенности в себе, чувство собственного достоинства.

Если юмор служит амортизатором  в обычных мирных взаимоотношениях людей, то тем более  велика его роль при серьезных недоразумениях и столкновениях различных интересов.  [ 20; с. 22]

Перейти от восприятия к  усвоению учебного материала – значит не только услышать, но и вникнуть в  услышанное, разобраться в материале, удовлетворить свой интерес.

Существует десять ступеней готовности ученика слушать  учителя:

1.     Все пришли добровольно, отложив интересные и нужные дела (кино, домашние задания), преодолев ряд преград – расстояние, право на вход (лекция для взрослых);

2.     Те же условия, кроме преград;

3.      Добровольный приход в учебное время, когда можно пропустить урок, но придется догонять самому;

4.     Добровольный приход во время большой перемены или после урока;

5.     Добровольный приход в период информационного вакуума (на каникулах);

6.     Добровольный приход по призыву (моральному долгу);

7.     добровольный приход по настойчивому призыву (когда можно не пойти, но неудобно перед учителем);

8.     Добровольно – принудительный приход – тоже можно не пойти, но это чревато неприятными последствиями (может быть, изменится отношения учителя, ребята будут отпускать шуточки);

9.     Принудительный приход, когда практически нельзя не прийти (наверняка будет нагоняй);

10.  Принудительный подход с применением моральной силы и под угрозой строжайшего наказания. 

 Но информация, которую  передает учитель, еще не все  – в конечном итоге важно  то, что получает учащийся, т. е.  информативность урока. Информативность  складывается из того, что сказал  учитель, и понял учащийся, из  того, что учитель подразумевал, и учащийся доосмыслил, и из того, чего учитель не говорил, но учащийся путем самостоятельных умственных действий до этого дошел сам. Таким образом, мы убеждаемся, что обучение – творческий процесс в большей степени для учителя, в меньшей для учащегося, причем пассивное творчество ученика может дополняться активным творчеством.

Добиваясь высокой информативности, учитель использует зрительные и  логические смысловые фиксаторы, находит  правильное соотношение между темпом и информационной плотностью текста, темп сочетает с ритмом (темпоритм), информационную плотность варьирует с учетом физического состояния и настроя учеников. Любопытно, что темп «темпоритм» впервые придумал К. С. Станиславский, который задал вопрос: почему театральный зритель вдруг вспоминает во время спектакля, что находится в театре, и начинает думать о вещах, не имеющих отношения к театру? Здесь возможен сбой темпоритма по вине автора или режиссера. В школе это почти полностью ставится в вину учителю. [ 4 ]    

1.3. Театрализация  как система личностного развития  учащихся

Сегодня перед педагогами остро стоит проблема выхода из мировоззренческого кризиса, преодоления размытости представлений  об идеалах. Активное обсуждение этой темы в педагогической литературе, к сожалению, пока не принесло ощутимых результатов.

Культура обладает огромным потенциалом для нравственного  воспитания. В фокусе театра всегда был человек с его социально-психологической, типологической и индивидуальной характеристикой. [ 13; с 87-89  ]        

 В первую очередь  театр играет колоссальную роль  не только в формировании профессиональной  компетентности учителя. Он незаменим в самом процессе  обучения и воспитания. Величайший мудрец древности Сократ посвятил свою жизнь воспитанию в учениках  духовной самостоятельности. Он считал себя человеком, способным пробуждать в других людях стремление к истине. С помощью искусно наводящих вопросов он помогал им самим находить эту истину. Театр как искусство коллективное и синтетическое обладает огромным воспитательным потенциалом. Занятия в школьном театре позволяют ребенку реализовать свои, быть может, невостребованные способности, раскрыться по – новому, снять многие комплексы и «зажимы», почувствовать себя увереннее. Сцена обладает уникальной особенностью: здесь ты можешь быть самим собой, можешь высказать свою боль и обиду, мысли и переживания, причем не от своего имени, а от имени героя. Школьный театр становится центром общения и эстетического воспитания. Причем это общение предполагает иные взаимоотношения, чем в школе или дома. Здесь никто никого не принуждает, каждому найдется дело по душе, и результат зависит от работы каждого человека. На учащегося так же, как и на взрослого, ложится огромная ответственность. И спрос будет очень строгий, без поблажек на возраст.

2.            Школьный же  театр – явление непростое, требующее от руководителя не только желание работать, но и профессиональных умений. Круг замкнулся. Именно этих умений под час и не хватает. Школьным театром занимаются энтузиасты. И, к сожалению, в самой школе и театре частенько относятся как к ненужной затее, не только не помогая ему, но, всячески стараясь от него избавиться. Это относится и к творческим объединениям детей по месту жительства, которые потихоньку вымирают. [ 6; с. 9 ]

Один из самых популярных методов работы не только словесников  является - театрализация. Ее используют все учителя, стремящиеся сделать  свой урок интересным и разнообразным. Но сама суть театрального искусства  так велика, и разнолика,  что не умещается в рамках урока. [ 15; с 9 ]

Театрализация включает в  себя профессиональный театр и элементы психодраматического метода, это способствует формированию духовной целостности, раскрытию потенциала человека, его гармонизации.

Для театрализации психодрама – это неисчерпаемый источник, позволяющий ей развиваться, и расширять сферу своего применения.  Психодрама – это метод психотерапии, в которой главный действующий герой с помощью ведущего и членов группы разыгрывает сцены, изображающие специфические события прошлого, подготовку к предстоящим ситуациям с возможным риском.

К сожалению, эти методики пока не нашли применения ни в школьной практике, ни в системе подготовки специалистов – педагогов и остаются инструментами психологов и психотерапевтов.  Преимущества театрализации заключается в том, что элементы психодраматического метода может использовать педагог.

В театрализации педагог, используя психодраматические техники, включает конфликтную личность в действие, воспринимаемое ею как драматическая ситуация. Преодолевая ее во взаимодействии с воспитателем и с другими действующими лицами, личность активно усваивает  социально – интеграционные модели поведения, тем самым, изживая конфликты с действительностью и находя некий компромисс с ней. Педагог, выступает в роли ведущего психодраматического занятия, использует для обсуждения и воспроизведения материал просмотренного спектакля. Разыгрываются те отрывки из спектакля, которые затрагивают проблемы актуальные для всех членов группы.  [ 13; с 87-89  ]

В последнее время в  любой уважающей себя школе есть детская театральная студия. Театр  как искусство коллективное и  синтетическое обладает огромным воспитательным потенциалом. [ 15; с 9]

Понятно, что требования к преподавателю, как воспитателю, наставнику, многократно возросли. Это естественное, ибо, чем больше учитель знает, умеет, тем больше он «посеет» в душе маленького человека, в этом случае он станет более одухотворенной, возвышенной, жаждущей знаний и в  дальнейшей учебе, и в течение  всей последующей жизни. [ 18; с. 225  ]