Шпаргалка по "Педагогике"”

В центре каждой педагогической системы  располагаются личности учащегося  и педагога, которые выступают  как совокупный субъект этой системы, определяют ее цели, содержание воспитания и обучения и т. д. Некоторые педагоги считают, что можно отнести личность учителя только к условиям, средствам  обучения. Кроме того, несостоятельность снижения ведущей роли педагога, медленного вытеснения его техническими средствами обучения доказана плохой эффективностью популярного в 60-е гг. XX в. программированного обучения.

Даже в ныне существующих моделях  обучения, где роль педагога почти  незаметна(обучение дистанционное, компьютерное, телевизионное), его личность является полноценным субъектом педагогического процесса, создателем и творцом этих моделей и реализуемых ими программ.

6. ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ  НАПРАВЛЕННОСТЬ

Есть достаточно широкий перечень тех личностных качеств, которыми, по мнению разных педагогов, должен обладать учитель. Эти качества различны по своей  направленности, по способу возникновения  и т. д. Трудно определить качественные особенности личности учителя на основе их соединения. Рассматривая точку  зрения некоторых психологов, которые  видят в личности только отдельные  черты и какие-то «корреляции» –  связи между проявлением этих черт, С.Л. Рубинштейн предупреждал также  о другой крайности. Эта крайность  заключается в рассмотрении единства личности как некой аморфной целостности, превращая ее облик в бесформенную туманность.

Целостность личности предполагает ее структурное единство, присутствие  тех системных свойств, которые  объединяют все остальные и являются основанием ее целостности. В структуре  личности учителя такая роль отводится  профессионально-педагогической направленности, которая, по мнению В.А. Сластенина, является каркасом, который скрепляет и объединяет все основные профессионально значимые свойства личности педагога.

Педагогическая направленность изучается  чаще всего как система доминирующих мотивов: интересов, потребностей, склонностей, побуждающих к профессиональной деятельности. Отмечая ведущую роль педагогической направленности в становлении педагога и реализации профессиональной деятельности, А.К. Маркова справедливо считает, что она «определяет систему базовых отношений человека к миру и самому себе, смысловое единство его поведения и деятельности, создает устойчивость личности, позволяя противостоять нежелательным воздействиям извне или изнутри, является основой саморазвития и профессионализма, точкой отсчета для нравственной оценки целей и средств поведения».

Ведущими условиями становления  профессионально-педагогической направленности личности служат открытие ею своего педагогического  призвания и формирование профессионально-ценностных ориента-ций.

Отмечая большое влияние эмоционального отношения учителя к своей  деятельности на ее результаты (в частности, отношения к своему предмету), Л.Н. Толстой писал: «Хочешь наукой воспитать  ученика, люби свою науку и знай ее, и ученики полюбят и тебя, и  науку, и ты воспитаешь их, но ежели  ты сам не любишь ее, то сколько бы ты ни заставлял учить, наука не произведет воспитательного воздействия».

Ядро ценностных ориентаций учителя  заключается в его нравственной ориентации, которая определяет уровень  его профессионально-этической культуры и проявляется в его поведении  и деятельности, в отношении с  учениками и другими людьми, в  требованиях, предъявляемых им к  себе как педагогу.

Любовь к детям представляет собой одно из самых главных нравственных требований к педагогу (по мнению большинства  педагогов). Она является самым необходимым  качеством учителя. Но очень часто  любовь к детям воспринимается педагогом  очень абстрактно и не отражается в его реальных взаимоотношениях с учениками. То есть считая своей  педагогической направленностью любовь к детям, учитель не испытывает этого  чувства на самом деле.

7. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРИЗВАНИЕ УЧИТЕЛЯ

Педагогическое призвание чаще всего считается склонностью, которая вырастает из осознания личностью своей способности к педагогической деятельности. Замечается субъективный характер переживания призвания, но практически не обнаруживается его взаимосвязь с решением будущим учителем экзистенциальных, смысложизненных задач.

Другое понимание педагогического  призвания берет за основу традиции, существующие в философской антропологии, по которой человек, если он хочет  полностью реализовать себя в  профессии и получить в ней  смысл своей жизни, должен прислушаться к своему внутреннему голосу, зову, осознать свое настоящее предназначение. «Иными словами, среди различных  образов своего бытия каждый человек  находит какой-то один – он-то и  составляет его подлинное бытие, – считает X. Ортега-и-Гассет. – И голос, зовущий его к этому подлинному бытию, мы именуем „призвание“». Большинство людей стремятся заглушить в себе этот голос, подменяя свое подлинное бытие ложной жизненной ориентацией. И наоборот, только тот человек реализует себя, только тот живет в истинном смысле, кто живет своим призванием, кто совпадает со своей истинной «самостью».

То есть призвание является задачей  в определенном виде деятельности, решению которой учитель посвящает  свою жизнь. Данная задача является не локальной, а универсальнаой, осознание которой является следствием постижения человеком основополагающего аспекта смысла собственной жизни, решения смысложизненной задачи.

В.И. Винокуров считает, что призвание  обретает человек при неразрывном  взаимодействии двух факторов:

1) фундаментальной настроенности  человека, его первичной предрасположенности;

2) его постоянной поисковой активности.

Кроме того, при обнаружении своей  смысложизнен-ной задачи у человека появляется ощущение, что она уже существовала до ее поиска, что в ней состоит целая программа его жизни. Из-за призвания человек воспринимает себя как единственного, неповторимого, значимого, обретает опыт, состоящий в осознании своей личной ценности, уникальности и вместе с тем своего единства с мирозданием.

Основа педагогического призвания  и профессиональной направленности представляет собой систему ценностных отношений учителя к педагогической деятельности и к самому себе, закрепленную в его профессионально-ценностных ориентациях. Достижение высокого уровня профессионализма педагогом в основном является производным от уровня развития профессионально-ценностных ориентаций, которые определяют его потребность  в овладении педагогическим мастерством. Как считал В.Д. Шадриков, присутствие у личности общественно и профессионально значимых ценностных ориентаций обеспечивает правильное отношение к делу, побуждает ее к поиску, творчеству и в определенной мере компенсирует малоразвитые умения и навыки; отсутствие же положительной ориентации может являться причиной профессионального краха, потери уже имеющегося мастерства.

Осуществляя прогностическую, проектировочную  функцию, профессионально-ценностные ориентации дают возможность педагогу выстроить цели своей деятельности, которые становятся ориентиром в  его саморазвитии и самосовершенствовании.

8. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ЭТИКА

В работе педагогов встречаются  этические и эстетические начала. Этическое (нравственное) и эстетическое (прекрасное) взаимосвязаны в деятельности учителя. Все требования к культуре учителя записаны в педагогической этике. Этика (от греч. ethos – обычай, нрав, характер) – наука о нравственности. Самое важное требование педагогической этики – любовь к детям – важное качество учителя. Но это качество очень часто не воспринимают всерьез, думая, что нельзя принудить себя любить кого-либо. Однако любить детей – это не просто проявлять чувство, это еще и принятие ученика таким, какой он есть, а не таким, каким он хочет себя показать. Также важно сопереживать ему и стараться помочь ученику в его развитии.

У учителя любовь к детям должна быть на уровне нравственных отношений. Ученики ценят в учителе прежде всего: доброту, уважение, человечность, отзывчивость, а потом уже его научные знания и способность к объяснению нового материала. Так же для учеников важно такое качество, как умение владеть собою, что является важным условием в проявлении любви к детям. Если учитель не любит детей, то он не может вызвать ответную любовь и доверие у своих учеников.

Так же важным качеством учителя  является педагогический оптимизм. Это вера в ученика, в его возможности, способность видеть в ученике видеть только хорошее и опираться на это хорошее в процессе обучения, а также вера в успех собственного дела. Результатом любви к детям являются и другие немаловажные качества: профессиональный долг, ответственность, самоотверженность, педагогические совесть, справедливость. Профессиональный долг – это не только его долг перед обществом, но и ответственность перед каждым ребенком.

Профессиональная совесть – это осознавание своего долга, ответственности перед учениками, поступков в соответствии с педагогическими ценностями и нормами.

Из всего перечисленного выше появляется педагогическая самоотверженность  – стремление помогать ученикам, не следовать своим интересам, отдавать все свои силы работе, не обращая  внимания на время, а временами и  на здоровье.

Педагогическая справедливость – это способность учителя быть объективным в отношении к любому ученику, в умении признавать права каждого на уважение его личности. Педагогическая справедливость запрещает делить учеников на «любимчиков» и «нелюбимых». По крайней мере личная симпатия не должна влиять на успеваемость учеников.

Из всех требований педагогической этики важное место занимает профессиональная честь учителя. Профессиональная честь определяет нормы поведения учителя и принуждает в нестандартных ситуациях вести себя соответственно своему социальному статусу и профессии. Преподаватель не всегда может поступать, как обычный человек. От профессии педагога общество ожидает выполнения особыхтребований в общей культуре и нравственном образе. Когда учитель не выполняет ожиданий общества, то это приводит не только к понижению его личностного достоинства, но и к ухудшению отношений социума к педагогу.

Педагогическая этика – это  полное уравновешивание нравственных чувств сознания и поведения педагога. Все эти качества должны присутствовать в его культуре общения с детьми, с любыми другими людьми, в педагогическом такте учителя.

Учитель – это не только профессия, но и социальный статус.

9. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ТАКТ УЧИТЕЛЯ

Педагогическим тактом (от лат. tactus – прикосновение) называется чувство меры в выборе средств педагогического воздействия, умение в любом случае использовать самые оптимальные способы воспитательного воздействия, не переходя некоторую грань. В педагогическом такте ценностное отношение к ученикам и нравственные качества учителя, среди которых доброжелательность, внимание и понимание, уважение достоинства ученика и своего собственного объединяются с терпением и выдержкой, умением контролировать свое эмоциональное состояние и принимать обдуманные решения.

Тактичность совсем не предполагает то, что учитель будет всегда добреньким или бесстрастным, не реагирующим  на негативное поведение и поступки учеников. Педагогический такт заключается  в сочетании уважения к личности ребенка с разумной требовательностью  к нему.

Учитель может быть возмущенным, даже гневаться, но это должно выражаться способами, адекватными требованиям  педагогической культуры и этики. Действия учителя не должны унижать достоинство  личности. По мнению А.С. Макаренко, педагогический такт представляет собой умение «нигде не переборщить».

Обычно педагогический такт нужен  учителю в сложных и неоднозначных  ситуациях педагогического взаимодействия, в которых, кроме нравственной стороны  отношений, от него требуется проявить свою находчивость, интуицию, уравновешенность, чувство юмора. Добрый юмор, а не злая ирония и насмешка дает возможность  иногда найти наиболее эффективный  и тактичный способ педагогического  взаимодействия. Ведь еще Гете говорил, что юмор – это мудрость души. Ш.А. Амо-нашвили также считает, что «улыбка – есть особая мудрость». Иногда хватает улыбки учителя, чтобы изменить ситуацию, снять появившееся в классе напряжение. «Улыбка есть знак, через который выражаются разные спектры отношений и передается человеку мощь того спектра, в котором он в данный момент нуждается больше всего». Но это должна быть улыбка, которая пронизана любовью: улыбка одобрения, понимания, успокоения, сожаления, сочувствия. И ни в коем случае это не должна быть улыбка-суррогат: злорадная, ехидная, насмешливая.

Нормы, которые определяет педагогическая этика для учителя, не должны мешать ему оставаться человеком, который  понимает свое несовершенство и не пытается воспринимать и подавать себя как учителя-эталона. Отношение педагога к себе как к эталону образует, по мнению психолога А.Б. Орлова, его  суперпозицию при общении с детьми. Жизнь такого учителя постоянно  определяется внешними требованиями, чаще всего ложно понятыми, и он боится в борьбе за свой авторитет  быть человечным, извинить и принять  слабости других и самого себя, проявить сомнение и неуверенность. Когда  нормативные требования абсолютно  подчиняют себе учителя, они становится своего рода культом. И только когда  в деятельности учителя преобладает  установка «человек – человек», он в состоянии полноценно реализовывать  свою деятельность и быть свободным  в построении наиболее этически ценных и гуманных действий и отношений  с учениками.

10. ОБЩИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ

К личностным свойствам педагога, означающим мастерство и профессионализм педагога, относятся общие и педагогические способности. Эти предпосылки проявляются в быстроте, глубине и прочности усвоения приемов и способов педагогической деятельности. В состав необходимых учителю навыков включаются общие для выполнения любого рода занятия и специальные, снабжающие только педагогическую деятельность. Специальные способности составляют большую часть одаренности. Однако способности не могут быть врожденным, они формируются из задатков в ходе определенной деятельности. Формирование нужных педагогу умений и навыков основывается на существующих у него способностях.