Учебная мотивация

    Учебная мотивация определяется как частный  вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; во-вторых, — организацией образовательного процесса; в-третьих,— субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т.д.); в-четвертых,— субъектными особенностями педагога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу; в-пятых, — спецификой учебного предмета.

В общепсихологическом  определении интерес — это  эмоциональное переживание познавательной потребности. Характеризуя его как один из компонентов учебной мотивации, необходимо обратить внимание на то, что в повседневном, бытовом, да и в профессиональном педагогическом общении термин «интерес» часто используется как синоним учебной мотивации 

В основу психологической  характеристики неуспевающих учеников Н. А. Менчинской и ее сотрудниками было положено понятие обучаемости, т. е. восприимчивости к усвоению знаний и способов учебной деятельности. Правомерно ли использование этого понятия? Можно ли вообще говорить о существовании некой общей способности к учению? Данные исследований подтверждают это предположение. 

Проводя обучение слабоуспевающих и исследуя их мышление в специальных экспериментальных  ситуациях, ученые пришли к выводу, что эти дети не умеют делать дедуктивные  умозаключения, для них трудно произвести обобщение на основе выделения существенных признаков, особенно если таких признаков  несколько. Отмечены также трудности  при проведении соотносительного анализа; уровень абстрагирования и обобщения, как правило, ниже того, который требуется  для продуктивного решения проблемы.

Развитие словесно-логического  мышления у неуспевающих учащихся значительно  отстает от наглядно-действенного, что приводит либо к непониманию  формулировок правил, либо к тому, что  формальное знание правил не сопровождается правильным решением задачи. Такие  ученики, например, легко воспроизводят  отдельные детали чертежа теоремы, а в ее доказательстве могут пропустить самое существенное. Некоторым из них использование наглядного материала  на уроке не помогает, а лишь мешает, так как их отвлекают имеющиеся  в этом материале несущественные признаки, и т. д.

Дети с задержкой  в развитии отличаются от умственно  отсталых школьников более высокой  продуктивностью произвольного  запоминания и мышления при самостоятельном  выполнении экспериментальных заданий. Но главное их отличие – большие  потенциальные возможности развития, которые могут реализоваться  при умело оказанной помощи.

Ученые считают, что темп развития таких детей  может быть ускорен, но только в том  случае, если при обучении будут  учитываться специфические особенности  их психики. Первым шагом в этом направлении  является четкая классификация различных  типов неуспевающих и определение  на ее основе мер действенной помощи.

В коллективе психологов, работающих под руководством Н. А. Менчинской, за основу классификации неуспевающих школьников, кроме главного показателя – обучаемости, принималась также направленность личности учащихся, их мотивационная сфера.

Различались три  основных типа неуспевающих:

· первый характеризуется низкой обучаемостью, сочетающейся с положительным отношением к учению и сохранением позиции школьника;

· для второго  показательно высокое качество мыслительной деятельности, сочетающееся с отрицательным  отношением к учению при частичной  или даже полной утрате позиции школьника;

третий  проявляется в низкой обучаемости, сочетающейся с отрицательным отношением к учению при частичной или полной утрате позиции школьника.

Остановимся несколько  подробнее на характеристике каждого  из названных типов и их подтипов в том виде, в каком это сделано  Н. И. Мурачковским.

В основу деления  на подтипы положены два показателя:

1) средства, при помощи которых школьники компенсируют неуспех в учении;

2) наличие или отсутствие направленности на определенный вид деятельности в будущем.

В зависимости  от этого среди первого типа школьников различают два подтипа.

К одному из них  отнесены учащиеся, стремящиеся компенсировать неуспех в учебной работе с  помощью какой-либо практической деятельности. Занятие ею накладывает определенный отпечаток на характер их мышления.

Общая для этой группы неразвитость абстрактного мышления сочетается со стремлением конкретизировать условия и способы решения  задачи. Эта тенденция позволяет  достичь некоторых успехов в  учебе. Учебный материал такие дети усваивают с трудом, главным образом  из-за неразвитости аналитического мышления. Анализ осуществляется «короткими звеньями»  и вследствие этого направлен  только на часть задачи, но не на все  задание в целом.

ктической деятельности. Занятие ею накладывает определенный отпечаток на характер их мышления. Общая для этой группы неразвитость абстрактного мышления сочетается со стремлением конкретизировать условия и способы решения задачи. Эта тенденция позволяет достичь некоторых успехов в учебе. Учебный материал такие дети усваивают с трудом, главным образом из-за неразвитости аналитического мышления. Анализ осуществляется «короткими звеньями» и вследствие этого направлен только на часть задачи, но не на все задание в целом.

Для учащихся этого  подтипа характерно также наличие  направленности на определенный вид  деятельности в будущем, более или  менее ясное представление о  желаемой профессии. Обычно эта направленность зависит от содержания практической деятельности, которой они компенсируют свои неудачи в учении. В связи  с этим такие учащиеся дают себе объективную самооценку.

Для школьников второго подтипа характерно стремление избегать всяких трудностей в учебной  работе. Пытаясь добиться успехов  в учебе, они прибегают к недозволенным  средствам: списыванию, подсказкам и  т. д. Эти дети относятся и ко всякой иной работе так же, как к учебной. У них весьма ограниченный запас представлений об окружающем мире. В отличие от школьников первого подтипа они даже не пытаются вникнуть в смысл учебного задания. Как правило, они не думают о будущем.

Учащиеся второго  типа обычно приходят в школу с  хорошей подготовкой и желанием учиться. Однако дома их не приучили к  усидчивости, они привыкли заниматься лишь тем, что нравится. Поэтому необходимость сосредоточить внимание, напрячь память, активно мыслить вызывает у них неудовольствие. В то же время возникающий на этой основе неуспех в учении влечет моральный конфликт. Он в свою очередь рождает отрицательное отношение к учению, а порой и отчуждение от коллектива класса. Планы этих детей на будущее не связаны с учением. Интересы разнообразны, порой среди них важное место занимают и познавательные интересы.

Среди школьников второго типа также можно выделить два подтипа.

К первому относятся  учащиеся, которые свой неуспех в  учении и неблагополучное положение  в коллективе компенсируют внеклассной  интеллектуальной деятельностью. Их, например, может интересовать чтение не связанных  с программой книг по зоологии, астрономии или космонавтике. Их мечты о будущем  связаны именно с этими областями  внеклассных увлечений. У таких  ребят не сформированы широкие социальные мотивы учения.

Неуспех в учении у школьников второго подтипа  приводит их к поискам связей с  другими, чаще всего внешкольными сообществами. У этих детей наблюдаются нередко  интересы и склонности, имеющие отрицательную  социальную направленность. Такие школьники  часто теряют позицию ученика. Они  грубо нарушают дисциплину и имеют  плохую репутацию у учителей.

Характеристику  неуспевающих третьего типа нетрудно представить, суммируя особенности  слабой обучаемости, свойственные первому типу, и черты антисоциальной направленности, проявляющиеся у школьников, отнесенных ко второму подтипу второго типа.

Конечно, приведенная  классификация может совершенствоваться. В ней, в частности, не нашли места  учащиеся, слабая успеваемость которых  обусловлена задержками физического  развития и связанной с этим быстрой  утомляемостью и пониженной работоспособностью. Не определено место и той группы детей, первопричиной неуспеваемости которых были длительные пропуски занятий  по болезни и т. д.