Границы Я у детей дошкольного и младшего школьного возраста

1.      «Изучение насилия и жестокого обращения с детьми;

2.      Изучение депривации в раннем детстве;

3.      Исследование влияния скученности на поведение и общение;

4.      Психологические проявления стресса в особых условиях [19]».

Т.Я. Сафонова [27] понимает под психологическим или эмоциональным насилием любое негативное воздействие на ребенка, которое приводит к нарушению его эмоционального развития, поведения, адаптации, социализации. Она выделяет следующие типы деструктивного поведения взрослых по отношению к ребенку:

1. Отвержение – чрезмерная критичность, требовательность, неприятие и критика (в том числе и в присутствии других людей), унижение, осуждение, неприятие основных детских потребностей; \

2. Угрозы – озвученная возможность насильственного отношения к ребенку или его значимым людям, объектам, отношениям и пр.;

3. Игнорирование – лишение ребенка эмоциональной поддержки, близости с родителями, нарушение потребности в безопасности и любви;

4. Изоляция – безосновательное ограничение ребенку способности к перемещению, на социальное взаимодействие;

5. Развращение – стимуляция к асоциальному деструктивному поведению (употребление наркотиков, совершение агрессивных действий и пр.) [27].

Любое из перечисленных действий можно отнести к такому понятию как «депривированность». Депривация – термин, широко используемый сегодня в психологии и медицине, в русский язык пришел из английского (deprivation) и означает «лишение или ограничение возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей». Для понимания сути этого термина важно обратиться к его этимологии. Латинский корень privare, что значит «отделять», лежит в основе английских, французских, испанских слов, переводимых на русский язык как «частный, закрытый, отдельный». Префикс в данном случае передает усиление, движение вниз, снижение значения корня (по аналогии со словом «депрессия» – «подавление»). Таким образом, уже этимологический анализ показывает, что, говоря о депривации, имеют в виду такое неудовлетворение потребностей, которое происходит в результате отделения человека от необходимых источников их удовлетворения. В зависимости от того, чего именно лишен человек, выделяют разные виды депривации – двигательную, сенсорную, информационную, социальную, материнскую и другие [13].

3.2. Последствия физического и психологического насилия

Последствия насилия или депривации могут сказываться на всех уровнях развития человека (личностном, когнитивном, нейропсихологическом, поведенческом, эмоциональном и пр.). Так, М. Тайчер [19] указывает, что у этой категории детей «отмечается возможное недоразвитие различных отделов мозга, а также создание адаптивных структур, которые в будущем могут спровоцировать агрессивное поведение» [19]. П. Левин говорит о том, что психологическая травма является также и психофизиологическим феноменом. В момент опасности активизируется «рептильный мозг» для реализации программ выживания. Также в реагирование включается лимбическая система («эмоциональный мозг»). Это находит отражение в поведении человека (нарушение пищевого поведения, сна, временных привычек, территориальности) [19].   

И.А. Марголина отмечает, что «физическое насилие приводит в детском возрасте к аффективным расстройствам в виде чрезмерной чувствительности ко всем внешним раздражителям (плач, крик, агрессия, тревога, страхи), а позже – к расторможенности влечений [19]». Психологическое насилие оказывает не менее сильное воздействие. У детей могут развиваться психосоматические нарушения, нервные расстройства, отмечается склонность к сексуализированному поведению (мастурбация и пр.). Дети раннего возраста «отвечают» на насилие и депривацию телесно, что проявляется в нарушениях сна, аппетита, расстройствах двигательной активности, беспокойстве. Психическое развитие также оказывается затронутым: нарушение игровой деятельности, возникновение чувства неполноценности, снижение самооценки, агрессия, депрессия и пр.

С.К. Нартова-Бочавер [19] на основе работ Т.Я. Сафоновой [27] следующим образом представила последствия психологического насилия:

Исследования, проведенные Т.Я. Сафоновой, говорят о том, что неумение защиты и контроля собственных границ может переходить из поколения в поколение, т.к. у детей нет возможности учиться конструктивно адаптироваться к условиям окружающей среды, которая представляет собой нестабильную систему.

3.3.           Нарушение границ Я при материнской депривации

Изучение личностей воспитанников детских домов показывают, что последствия раннего разлучения с матерью остается на всю жизнь. Эти дети характеризуются привязанностью недифференцированного типа, нарушение способности к установлению прочных отношений, отмечается задержка когнитивного и моторного развития, чаще наблюдаются экстрапунитивные реакции, неумение признавать вину и решать конфликтные ситуации. Отношение ко взрослым – амбивалентное: сильное желание быть рядом со взрослым и агрессивность одновременно. Расширение собственного субъективного пространства происходит за счет возникновения делинквентного поведения. Среди детей-сирот чаще встречаются психический инфантилизм, невротичность, психопатизация. Это говорит о том, что у детей низкая фрустрационная толерантность, импульсивность, нарушение чувства самосохранения [19].

Последствия социальной депривации неустранимы на уровне некоторых глубоких личностных структур, что проявляется в недоверии (за исключением к членам группы, перенесших то же самое - например в случае развития детей в условиях концентрационных лагерей), значимость чувства «МЫ», завистливость и чрезмерная критичность [13]. Массу жестоких жизненных экспериментов на социальную депривацию поставила с детьми вторая мировая война. Тщательное психологическое описание одного из случаев социальной депривации и ее последующего преодоления дали в своей знаменитой работе А. Фрейд, дочь 3. Фрейда, и С. Дан [31]. Эти исследователи наблюдали за процессом реабилитации шести 3-летних детей, бывших узников концлагеря в Терезине, куда они попали в грудном возрасте. Судьба их матерей, время разлуки с матерью были неизвестны. После освобождения дети были помещены в один из детских домов семейного типа в Англии. А. Фрейд и С. Дан отмечают, что с самого начала бросалось в глаза то, что дети являли собой замкнутую монолитную группу, что не позволяло относиться к ним как к отдельным индивидам. Между этими детьми не было зависти, ревности, они постоянно помогали и подражали друг другу. Интересно, что, когда появился еще один ребенок - приехавшая позже девочка, ее мгновенно включили в эту группу. И это при том, что ко всему, что выходило за пределы их группы, -  заботящимся о них взрослым, животным, игрушкам – дети проявляли явное недоверие и боязнь. Таким образом, отношения внутри маленькой детской группы заменили ее членам нарушенные в концентрационном лагере отношения с окружающим миром людей [31]. Этот пример очень наглядно иллюстрирует размытость или отсутствие границ Я в экстремальных условиях жизни. Дети не осознавали наличия у каждого из них индивидуального психологического пространства, оно и не было им нужно, как так их жизнь имела смысл «выживания». Среда обедняется настолько сильно, что первоочередными задачами является забота о еде, возможности сна и пр. Эти ценности являлись универсальными для этих детей, поэтому необходим был единый взгляд, единые умения, которые позволяют достигать каждодневно этих целей. Таким образом, серьезное обеднение среды  ребенка (информационной, коммуникационной, сенсорной и пр.) приводит к неблагоприятным последствиям в формировании личности ребенка и его психологической суверенности.

3.4.           Стресс перенаселенности (crowding)

Краудинг [12] (англ. crowd – толпа) – это специальный термин, используемый для обозначения стресса, вызванного субъективным ощущением нехватки пространства, т.е. того, что вокруг находится больше людей, чем хотелось бы. Начало исследованию краудинга положили эксперименты Дж. Кэлхоуна с сообществом крыс, которое использовалось для моделирования проблем, возникающих и в человеческом сообществе.

Ученый отобрал 48 крыс и поместил их в камеру размером 3х4 м. Камера имела перегородки, которые делили ее на четыре части таким образом, что две из них имели только один вход и были непроходными, а две другие части сообщались между собой, то есть у них было два входа. Крыс оставили в этом пространстве размножаться, поселив оптимальное для данного пространства количество животных.

Когда плотность популяции достигла критической отметки, в поведении крыс стали отмечаться отклонения. Часть крыс, которая жила в непроходных камерах, образовала обычные крысиные семьи с доминантным самцом во главе семьи и его «гаремом». Они защищали свое гнездо, не пуская туда чужаков. Крысы, проживавшие в проходных камерах, стали проявлять пансексуальность (неразборчивость в выборе партнера), а также сверхактивность (гиперсексуальность и каннибализм).

Самки в проходных камерах обнаруживали мужской тип поведения: у них не было детенышей, и они боролись за существование наравне с мужскими особями, участвуя в свалках и драках. Дж. Кэлхоун [12] считает, что результаты эксперимента дают материал для размышления о влиянии плотности заселения людей на их поведение и указывают на то, что существует оптимальное, заложенное в онтогенезе количество совместно проживающих особей.

Все теоретические концепции, объясняющие краудинг, можно разделить на пять групп [12]:

        Теории, объясняющие феномен перегрузкой: слишком много информации или слишком много решений надо принимать. Восприятие стресса зависит от индивидуального уровня адаптации: чем больше отклонения от адаптационного уровня, тем сильнее стресс.

        Теории, связывающие возникновение стресса с уменьшение свободы выбора и свободы действий. Это переживание определяется культурными нормами, физической и психологической дистанцией, принятой в данном сообществе.

        Экологический подход Р.Баркера, объясняющий возникновение краудинга недонаселенностью и перенаселенностью. В случае перенаселенности, когда социальных ролей меньше, чем людей, возникает напряжение и присутствие других людей воспринимается негативно.

        Теории атрибуции предполагают, что значение имеет то, как человек объясняет свое раздражение: считает ли его причиной окружающих людей или другие обстоятельства. В исследованиях используется понятие локуса контроля, согласно которому причина стресса заключается в утрате контроля над средой: у человека возникает ощущение, что он не в состоянии изменить ситуацию.

        Теории территориального поведения, которые рассматривают человека, как и любое другое биологическое существо, реагирующее на нарушение границ своей территории

Все указанные теории объединяет указание на неблагоприятные средовые воздействия, которые нарушают психологическое пространство личности. Как пишет С.К. Нартова-Бочавер [19], дети активно реагируют на стресс перенаселенности следующим образом:

1.           Сокращается количество доступных вещей, объектов, т.к. они распределяются между всеми членами сообщества;

2.           Нарушена суверенность времени, т.е. ребенок не может полноценно и необходимое время изучать объект своего интереса, т.к. часто его деятельность прерывают;

3.           Исследовательская деятельность подавлена, т.к. часто используются физические барьеры, из-за этого у ребенка формируется меньше навыков и сужается пространство его потенциальных возможностей;

4.           Увеличивается время игры в одиночестве, что можно рассматривать как психологический барьер при отсутствии физических (т.е. собственного пространства для игр).

Таким образом, лишение ребенка собственного физического пространства жизни приводит к нарушению развития его границ Я, личности. Подводя итог всему вышесказанному, можно сделать следующие выводы:

1.               Граница Я – есть гибкое, изменяющееся образование, которое зависит как от состояния человека, так и от условий окружающей реальности;

2.               Для полноценного развития границ Я у детей необходимо физическое и психологическое пространство, которое ребенок может использовать по своему желанию;

3.               Нарушение границ Я у детей приводит к серьезным, зачастую невосполнимым потерям;

4.               Границы Я у детей дошкольного и младшего школьного возраста развиваются в следующих направлениях: по пути дифференциации и перехода от внешнего обозначения пространства к символическому выражению (от предметов – к убеждениям);

5.               Дошкольное детство и младший школьный возраст сензитивны для развития основных сфер психологической суверенности.

Заключение

Итак, наше теоретическое исследование подвело нас к важности понимания такого интегративного качества личности как психологическая суверенность, рассматриваемая как способность личности регулировать границы Я. Психологическая суверенность как термин предполагает рассмотрение личности как единства внешних и внутренних сил, детерминирующих развитие, в этом направлении объединяются и средовые понятия, и генотипические особенности. Таким образом преодолевается дихотомия, «полюсность» всех основных категорий психологического анализа: индивид – личность, активность – деятельность, генотип -  среда и пр. Понятие психологической суверенности гармонично объединяет эти противопоставления и описывает развитие личности, границ Я как естественный процесс «присвоения – отделения», «приближения – отдаления». Т.е. личность и ее границы становятся многомерным, а не линейным понятием. Наша работа была посвящена исследованию именно того граничного пространства, которое отделяет Я от среды. Психологическое пространство выполняет функцию трансформации внутреннего мира человека в знаковую, символическую форму и в то же время позволяет обогащать внутренний мир человека. Это так грань, на которой рождается личность, Я ребенка. Формирование психологического пространства проходит ряд этапов и имеет следующие направления: сужения и дифференцирования, а также от овладения внешней средой к контролю и регуляции внутреннего мира. Эти направления показывают значимость в начале жизни ребенка окружающей среды, которая должна быть разнообразной, обогащенной различными возможностями действия (как физического, так и психологического: от наличия разнообразных игрушек до комфортного климата в семье). Далее наступает этап освоения внутреннего пространства мира ребенка: присвоение морально-этических принципов жизни в социуме, сюда также включается достаточно широкий диапазон возможностей уже психологического содержания (осознание гендерных, возрастных ролей, умение понимать собственные чувства, отстаивать ценности, выстраивать отношения, представлять перспективу будущего и пр.). Эти два процесса: освоение предметного мира и внутреннего идут параллельно, пересекаясь в той точке, которую можно назвать границы Я. Т.е. ребенок учится переживать жизнь и свое бытие в мире.