Индивидуальный подход к детям старшего дошкольного возраста в процессе воспитания гуманного отношения к сверстникам

Г.И. Радвил считает: «Руководство сюжетно-ролевыми играми детей шести лет должно быть направлено на расширение тематики и углубление содержания детских игр, на развитие самостоятельности и самоорганизации играющих детей, на формирование положительных нравственных качеств детей и коллективистских отношений» [29].

Приемы руководства сюжетно-ролевыми играми детей автор делит на две группы: приемы прямого и приемы косвенного воздействия.

Приемы косвенного воздействия на сюжетно-ролевые игры детей.

1. Обогащение представлений и знаний детей: экскурсии; встречи с известными людьми; наглядное восприятие явлений и фактов, непосредственное участие в той или иной деятельности; чтение художественной литературы; рассказывание; беседы. Этот прием позволит отвести игре должное место в педагогическом процессе.
2. Создание игровой обстановки: наборы игрушек и атрибутов для игр на бытовые темы и на темы труда взрослых; материал для игр должен располагаться по темам и назначению в доступных детям шкафах; участие детей в изготовлении атрибутов развивает их интерес к содержанию игры. Этот прием очень эффективен в развитии и поддержании интереса к игре, в обогащении и углублении ее содержания.
3. Предложение темы игры: рассматривание иллюстраций, картин, детских рисунков; чтение книг; рассказы воспитателя, детей. Использование этого приема помогает сблизить учебный процесс и игру, использовать игру для уточнения и закрепления знаний, для развития некоторых умений и навыков.
4. Беседа по ходу прошедшей игры: продумать ход беседы; анализ содержания игры; оценка партнерских отношений; выяснить оценочную позицию самих детей.
5. Наблюдение за играми детей другой группы.
6. Разговор с детьми о содержании предстоящей игры: о возможном сюжете игры; о создании игровой обстановки; о распределении ролей; об использовании атрибутов.

Этот прием помогает выяснить уровень  подготовленности игры и при необходимости  наметить пути восполнения упущенного.

Приемы прямого воздействия на сюжетно-ролевые игры

1. Участие в сговоре на игру:

Участие взрослого в сговоре  позволяет координировать действия детей с учетом их индивидуальных особенностей.

Использование этого приема помогает приобщать детей к самостоятельному поиску и решению вопросов, как содержания игры, так и ее организационных начал.

2. Ролевое участие воспитателя в игре: помогает влиять на процесс развития содержания игры; взрослый, выступая на равных с детьми, подсказывает новые игровые действия; помогает установлению игровых отношений; оберегает и развивает единую линию игры.
3. Предложение новой темы игры: возможность влияния на содержание игры; нужно, чтобы были готовы все необходимые атрибуты и подобраны игрушки к новой игре; используется воспитателями при осуществлении индивидуальной работы с детьми.
4. Разъяснение, помощь, напоминание, вопрос, совет по ходу игры.

Все эти приемы широко используются в руководстве сюжетно-ролевыми играми. Дети при целесообразном педагогическом руководстве самостоятельно находят способы воспроизведения, распределяют роли, творчески комбинируют ситуации из одного или двух-трех произведений, развивают содержание, широко используя свои знания, умения. Поэтому важно способствовать развитию и совершенствованию игровой деятельности детей [29].

В период дошкольного детства взрослый является для ребенка непререкаемым авторитетом. На многие предметы и явления окружающей жизни дети смотрят глазами взрослых, перенимая их взгляды и оценки. Все, что взрослый оценивает отрицательно, дети считают плохим, то, что положительно – хорошим.

Воспитатель пользуется оценкой, выражая  в ней свое отношение, как к  конкретному действию, так и к  личности ребенка, для того чтобы разъяснить смысл определенных поступков и, в конечном итоге, соответствующим образом повлиять на поведение дошкольников. Но всегда ли оценка педагога является средством достижения желаемого воспитательного эффекта?

На первый взгляд кажется, что в  применении оценки нет ничего сложного: совершил ребенок неверный с точки зрения морали поступок - дать отрицательную оценку, поступил в соответствии с моральными нормами - оценить положительно. Однако не всегда такое отношение к поступкам детей будет правильным.

Теоретические исследования, а также  практика опытных воспитателей показывают, что оценка должна быть конкретной, содержащей определенное отношение как к поступку, так и к самому ребенку. При этом важным условием является выявление мотивов, которыми руководствовался ребенок в своих действиях.

Использование оценок с целью корректирования  поведения детей требует от воспитателя тщательного анализа ситуации, выявления мотивов детских поступков, а также знания особенностей воздействия разного вида оценок на сознание детей [11].

Это остается актуальным и при рассмотрении вопроса о влиянии оценки на процесс формирования взаимоотношений дошкольников. Наблюдая за самостоятельной деятельностью детей старшей группы, В. Каминенко условно разделила их на 3 группы.

К первой В. Каминенко отнесла детей, у которых коллективистские качества развиты в достаточной мере. Они умеют «по справедливости» разделить игрушки, могут самостоятельно оказать помощь товарищу, сочетать свои интересы с интересами окружающих. Эти дети бывают хорошими организаторами, сверстники любят таких ребят, охотно принимают их в свои игры, делятся игрушками, доверяют им свои секреты.

Вторую  подгруппу составили дети, обладающие некоторыми коллективистическими качествами, но они развиты у них в недостаточной мере. Эти ребята не принимают активного участия в жизни коллектива, но и не вступают в конфликты со сверстниками. Во время выполнения трудовых поручений они хорошо справляются с заданием, однако по собственной инициативе никогда никому не помогают. В то же время, если воспитатель попросит их помочь кому-либо из детей, они охотно выполняют его просьбу.

Обычно детей этой подгруппы  ребята принимают в игру только тогда, когда они сами попросят об этом. Организаторские навыки развиты у них слабо, но они и не стремятся к этому.

В третью подгруппу вошли дети, вызывающие наибольшую тревогу у воспитателя. С ними никто не хочет играть или трудиться. Но если они все-таки вступают в игру или присоединяются к сверстникам, занятым каким-либо другим делом, то, как правило, это приводит к конфликтам. Коллективистические качества у детей этой подгруппы практически не сформированы.

Каким же образом, зная особенности  всех детей, педагог может использовать оценку для формирования коллективистической направленности взаимоотношений детей, т.е. воспитывать у них желание и умение по собственной инициативе приходить на помощь товарищу, справедливо распределять роли?

Задача воспитателя заключается  в том, чтобы устранить причины, приведшие к неблагополучному положению детей третьей подгруппы в обществе сверстников, а также изменить уже сложившееся негативное отношение к ним окружающих [11].

В. Каминенко отмечала большую податливость детей оценочным влияниям взрослого. Если воспитатель будет оценивать ребенка, занимающего неблагополучное положение в группе положительно, то это приведет к тому, что все дети изменят свое негативное отношение к нему.

Но возникает вопрос: «За что  же положительно оценивать ребенка, если он постоянно дерется?»

Действительно, хвалить, казалось бы, не за что. Однако воспитатель должен знать, что ребенок редко совершает  плохие поступки преднамеренно. Чаще всего, это либо следствие недостаточного нравственного опыта, либо неумение ребенка применять известное ему правило в новой ситуации. Если воспитатель будет постоянно давать отрицательную оценку неправильным с точки зрения морали поступкам, не вникая в мотивы, которыми руководствовался ребенок, то он в силу своего малого социального опыта так и не поймет, что в его поступке не удовлетворяет воспитателя или сверстников. В то же время в практике воспитатели встречаются со случаями, когда дети хотя и усвоили правила, регулирующие их отношения со сверстниками, но поступают вопреки им. С одной стороны это является результатом неправильного воспитания в семье, вследствие чего у ребенка сложился отрицательный опыт поведения, с другой - эти поступки обусловлены постоянными отрицательными оценками воспитателя, усугубляющими негативизм ребенка, вызывающими желание сделать наоборот.

Как же оценивать подобные поступки, каким видом оценки следует пользоваться в подобных случаях, чтобы не привести к еще большему отчуждению ребенка от коллектива?

Педагог должен отрицательно оценивать  неправильный поступок ребенка, но сделать это надо наедине с ним, обязательно растолковав ему смысл совершенного действия, почему оно неверно. Необходимо, чтобы ребенок понял и осознал свои действия. В то же время любое положительное действие такого ребенка должно быть отмечено перед всей группой.

Воспитатель должен оценивать конкретный поступок. А не личность ребенка. Что  же касается поощрения, то в этом случае наряду с оценкой поступка обязательно нужно положительно оценить личность ребенка. Если воспитатель будет подчеркивать положительные стороны личности ребенка, то и отношение всех детей к нему будет меняться в соответствии с оценками педагога.

Правомерность частого использования  положительных оценок подтверждается рядом исследований. Одним из условий формирования положительного отношения к деятельности является испытание радости успеха. Положительная оценка, как прямая, так и предвосхищающая, приносит ребенку ощущение радости успеха. По мнению В. Каминенко, оценка должна быть дифференцированной, педагог обязан учитывать уровень сформированности действий или качеств ребенка.

Содержание оценки должно раскрыть значимость действий и поступков детей для всей группы, всего коллектива. В этом случае оценка побудит ребенка к самосовершенствованию.

Основные принципы использования  оценок относятся ко всем детям группы. Опора на положительное в ребенке, применение прямых и предвосхищающих положительных оценок позволят придать детским взаимоотношениям коллективистическую направленность.

Цель: воспитание гуманного отношения.

Чтобы достичь  наилучших результатов педагог  обязан создавать условия для благоприятного развития сочувствия, сострадания, сопереживания у детей.

При разработке формирующего эксперимента была опора на методические приемы и рекомендации по руководству сюжетно ролевой игрой Г.И.Радвил.

I этап носит подготовительный, организационный характер.

Цель этапа – расширить и углубить знания детей старшего дошкольного возраста о гуманном отношении, эмпатии, сопереживании.

Дети вместе с педагогом перечитывали отобранные произведения: «Что такое хорошо и что такое плохо» В.В.Маяковского, сказку С.Михалкова «Как друзья познаются». После прочтения каждого произведения проводилась беседа (см. приложение 7). Также дети совместно с педагогом готовили необходимый материал, атрибуты, для сюжетно-ролевых игр.

Также на этом этапе проводились игры  с превращением (см.приложение 8). Зрители на этом этапе нужны для того, чтобы дети смогли увидеть проявление сочувствия и сострадания у детей, подражающих поведение героев. Затем – обсудить с педагогом и сделать соответствующие выводы.

II этап – основной, состоял из запланированной  сюжетно-ролевых игры.

Цель: научить детей старшего дошкольного возраста ставить себя на место героя, давая тем самым возможность выбора собственной позиции: проявлять эпатию или нет.

Проводились сюжетно- ролевая игра: «День рождения» (см.приложение 9). Перед началом игры была проведена предварительная работа: игра «Хорошие манеры», просмотр мультфильма «Пятачок в гостях у Кролика», чтение отрывка из сказки «Кошкин дом» и т.д.

Как и на первом этапе, педагог активно участвовал : оказывал помощь в распределении ролей, подбору костюмов и атрибутов, контролировал и направлял действия детей. Участие принимали все дети.

Дети также  активно принимали участие в сюжетно-ролевой игре, где у них пополнялись, расширялись и закреплялись знания об эмпатии, расширялся творческий потенциал. Благодаря участию детей старшего дошкольного возраста сюжетно-ролевой игре стали заметны адекватные проявления сочувствия у детей старшего дошкольного возраста.

На III этапе целью было закрепление полученных знаний детей; адекватное проявление сочувствия, сострадания в той или иной ситуации. Дети самостоятельно выбирали сюжет, готовились и воспроизводили в сюжетно-ролевых играх. Таких как: «Кафе «Ласунак»», « Больница», «Семья», «Парикмахерская» и другие.

Участие принимали  все дети. Педагог также контролировал  весь процесс сюжетно-ролевой игры – от распределения ролей, выбора костюмов, атрибутов до непосредственно самой  игры.

По окончании цикла  сюжетно-ролевых игр дети овладели следующими знаниями, умениями и способностями:

• расширили и углубили знания об эмпатии;
• ставили себя на место героя, тем самым давая возможность выбора собственной позиции;
• адекватно проявляли сочувствие, сострадание, сопереживание в той или иной ситуации.

3 этап  – контрольный.

Цель – выявить динамику исследуемого качества у детей старшего дошкольного возраста в результате целенаправленной и планомерной работы педагога.

Для этого  были использованы методики, которые мы применяли первоначально при проведении констатирующего эксперимента с данной категорией детей.