Использование групповых методов в обучении

Функции обратной связи в  общении многообразны. Обратная связь выступает  важнейшей образующей процесса обретения  человеком собственного Я. Как отмечает, например, А. А. Бодалев, «благодаря действию механизма обратной связи человек на основе достигаемого с другими людьми в ходе взаимодействия с другими людьми результата может корректировать свое последующее поведение, заменяя использованные способы воздействия новыми, которые кажутся более эффективными». Кроме того, «получая в той или иной форме обратную связь и перерабатывая её в соответствии со своими внутренними диспозициями, человек обычно вносит вклад не только в представление о себе, но и о другом, прежде всего коммуникаторе обратной связи».

Таким образом, обратная связь  оказывается и  важным звеном диалектически  единого процесса познания себя и других людей и одновременно сложной техникой, использовать которую  необходимо весьма аккуратно  и тщательно прорабатывать  методики её организации.

Классификаций обратной связи можно  построить множество- в зависимости от исследовательских целей и в соответствии с выбираемыми основаниями. В частности, различают аппаратурную и личностную обратную связь. В последнем случае она поступает непосредственно от партнеров по общению, а в первом- её источником являются различные технические устройства, позволяющие нам посмотреть на себя как бы со стороны (фотоаппарат, магнитофон, видеозапись т.п.)

«Она  может быть вербальной и невербальной, то есть выражается в  слове или жесте, взгляде, мимике; оценочной  и не содержащей  оценки; соотносящейся  с конкретным источником и не определяющей источник вовсе; общей  или специфической  применительно к  поведению человека; эмоционально окрашенной и не несущей эмоциональной  окраски со стороны  коммуникатора и  т.д. реализация обратной связи в контексте  межличностного общения  предполагает как  минимум два условия. Первое условие- человеку поступают от партнера по общению сведения о том, как, каким партнером представляет его себе. Второе условие- человек воспринимает эти сведения».

Насколько названные условия  реализуется в  практике повседневного  общения? Каковы параметры  реальной обратной связи? «Опыт повседневного  общения показывает, что далеко не всегда совпадают представление  о другом человеке для себя и представление возвращаемое, адресуемое воспринимаемому. Иначе говоря, коммуникатор обратной связи не всегда эксплицирует реципиенту то, что он действительно думает о нем. В некоторых случаях можно предположить наличие трех видов знаний о другом человеке: для себя, для другого- воспринимаемого, для другого- третьего лица. Что и в какой форме возвращает коммуникатор обратной связи воспринимаемому, естественно, определяется в целом общим социальным контекстом, в котором протекает общение. Психологам предстоит исследовать, насколько часты случаи совпадения при расхождений видов знаний, характер, степень расхождения и т.д.  Всестороннее исследование обратной связи представляется необходимым для более полного изучения межличностной коммуникации, восприятия человека человеком, формирование понятия о другом и самом себе, для решения вопроса о формах и способах оптимизации межличностного общения»

2.4 Создание доверия  в группе

Большинство авторов работ  и теории и практике активных групповых  методов соглашаются, что установление доверия очень  важно для успешной работы группы. Без  доверия групповое  взаимодействие будет  поверхностным, будет  мало самоизучения.  Не будет исходить вызов от одного члена группы к другому, и работа в группе будет подвержена влиянию затаенных чувств.

«Ошибочно полагать, что люди «естественно» доверяют друг другу, как только они становятся членами  какой-то группы. И  почему они должны доверят, не задавая  вопросов? Откуда они  знают, что группа будет иметь более  располагающий и безопасный климат, чем общество вообще? Я считаю, что люди принимают решение доверять группе или нет. Такое решение зависит частично от способности ведущего продемонстрировать то, что группа может быть безопасным  местом, в котором человек может быть самим собой и открываться, кто он и что он есть. Следует добавить, что, поощряя членов группы к разговору, о каких-то факторах, которые мешают доверию, ведущий поддерживает терапевтическую атмосферу, которая необходима для открытости и принятия риска со стороны членов группы»

Приходя в тренинговую группу, участники чаще всего испытывают потребность в эмоциональных контактах( при условии добровольности участия). В то же время все участники характеризуются теми или иными психологическими защитными механизмами. Включение в группу сопровождается переживанием тревоги. Участники пытаются определить, проявление каких чувств может быть безопасным в ходе их общения друг с другом. Групповая работа связана с переживанием разнообразных эмоций. Важной частью работы группы должно являться переживанием членами группы общих чувств, их принятие и понимание, а не неприязнь или иные отрицательные эмоциональные проявления. Для плодотворной работы группы необходимо создание атмосферы, в которой максимальный набор переживаемых чувств раскрывался для других участников без наш взгляд соответствовать этапам групповой динамики. В отличии от осторожности в выражении чувств, характерной для начала групповой работы, эмоциональная открытость в зрелых группах более выражена и не сопровождается стремлением преждевременно её ограничить.

Как итог, можно констатироваться, что указанные  аспекты групповой  формы работы в  СПТ будут являться благоприятиными условиями для проявления воздействующих факторов только в том случае, если тренер будет внимательно относится к необходимости заблаговременного планирования хода тренинговых сессий и будет развивать наблюдательность, сензитивность и прогностические навыки.

Тренинговые занятия должны помогать группе пройти все стадии развития отношений с выходом на позитивную «терминацию» группового взаимодействия. Для этого на этапе конструирования программы тренинга необходимо подбирать методы, провоцирующие ситуации, работа с которыми подтолкнет группу перейти на новый уровень развития.

Отбор участников должен производиться  с учетом целей  и направленности тренинга, а не основываться на стремлении привлечь всех желающих. Даже в случае тренинга, имеющего институциализированную форму организации, тренер обязан предпринять усилия для формирования такой группы, состав которой будет оказывать благотворное, а не деструктирующее влияние на ход работы. И что воздействующие факторы и аспекты групповой формы работы, детерминирующие эти воздействующие факторы хорошо изучены, сходно классифицируются различными авторами, но наряду с этим, оставляют для дальнейшего изучения ряд вопросов, связанных с негативными эффектами.

Методы, используемые в тренинге должны включать обязательную обратную связь. Причем механизм обратной связи  должен иметь позитивный и конструктивный характер. Здесь мы имеем в виду не замалчивание негативных оценок или чувств, а предоставление информации, которой  участник может воспользоваться  в будущем, а не просто испытать положительные  или отрицательные  эмоции от соответствующих  оценок, высказанных  групповой в его  адрес.

Формирование  атмосферы доверия  и эмоциональной  открытости тоже затруднено без грамотно выстроенных  действий тренера. В  психологической  практике имеется  опыт проведения групповых  сессий без ведущего ,но степень стихийности развития  таких групп сильно затрудняет анализ действующих механизмов.

Заключение

Итак, проведенное исследование в целом подтвердило  гипотезы и доказало целесообразность использования  данных из области  социальной психологии эффективности малых  групп в практике организации групповой учебной деятельности студентов. Однако, напомним, что, несмотря на положительные результаты исследования, мы не стали формулировать на его основе четкие практические рекомендации по использованию полученных данных, сославшись на необходимость продолжения соответствующих исследований. Организация и проведение подобных исследований - дело будущего, а в заключение работы все же хотелось бы сформулировать какие-то практические рекомендации, вытекающие из того, что уже сделано в данной работе. Этому и будет посвящено краткое заключение к диссертационной работе.

Представляется, в частности, что  имеющиеся результаты можно рекомендовать  к использованию  в практике обучения студентов с учетом таких параметров учебной группы, как  ее величина, композиция, тип задачи, распределение  ролей и стиль  лидерства.

Величина  группы, а также  возможные положительные  и отрицательные  следствия ее увеличения или уменьшения могут  быть применены в  практике обучения студентов  следующим образом. Прежде всего, очевидно, что работа с группой, в состав которой входит от 20 до 30 человек (таков средний размер академической студенческой группы) нецелесообразна хотя бы потому, что такую группу трудно организовать для успешной совместной работы, и в группе подобной величины отчетливо проявляется нежелательный эффект уменьшения среднего индивидуального вклада каждого участника в итоги групповой деятельности. Действительно, когда, например, организуются и проводятся семинарские занятия со студентами в такой большой группе, то практика показывает, что добровольно в них активно участвуют от силы три — пять человек, а остальные или просто «присутствуют» на занятиях, или слушают тех, кто выступает. Следовательно, реальную пользу от такой работы получает абсолютное меньшинство студентов, составляющих группу. W

С учетом того, что  уже известно о влияний величины группы на успешность ее деятельности, группу необходимо разделять на микрогруппы размером от трех до пяти человек, и предлагать каждой такой микрогруппе свое индивидуальное задание, выполнение которого рассчитано на активное участие каждого члена такой микрогруппы в ее работе. Этого можно добиться на семинарских или практических занятиях. При этом вовсе не обязательно специальным образом организовывать работу учебных микрогрупп: задавать им определенный порядок и правила деятельности. Студенты находятся на таком уровне психологического развития, что могу самоорганизоваться, найти оптимальный способ взаимодействия друг с другом в совместной деятельности, если, конечно, они будут в этом заинтересованы (простимулированы должным образом).

Способом  эффективной стимуляции групповой работы и работы каждого  члена группы может, например, стать выставление  всем членам соответствующей  микрогруппы одинаково высоких оценок, если, конечно, все они справятся с заданием и добьются того, чтобы каждый член группы решил предложенную учебную задачу. Можно, по-видимому, использовать и другие, действенные способы стимулирования активной совместной познавательной учебной деятельности студентов.

Что касается оптимальной  композиции учебных  микрогрупп, на которые для совместной учебной работы должна разделяться студенческая академическая группа, то в этом вопросе может быть два решения, каждый из которых имеет свои достоинства и недостатки. Первое решение заключается в том, чтобы с самого начала формировать студенческие микрогруппы с определенной композицией, например, гомогенной или гетерогенной, и далее систематически и целенаправленно, по определенному плану варьировать композицию группы. Второе решение состоит в том, чтобы не обращать особого внимания на композицию группы, то есть дать возможность ей создаваться и меняться спонтанно (в случайном порядке).

Преимущество  первого из предлагаемых решений заключается  в том, чтобы научить  студентов работать в составе разных по композиции jtk ъс микрогрупп, с похожими и похожими на них людьми. В этом случае, однако, необходимо будет тратить много времени на составление рабочих учебных групп с определенной композицией, и ряд студентов может оказаться не у дел, если их индивидуальные особенности не подойдут для композиции формируемой микрогруппы. Достоинство второго решения состоит в том, что в данном случае можно будет избежать указанных выше трудностей, но тогда вряд ли удастся за сравнительно короткий срок научить студентов строить друг с другом нормальные личные и деловые отношения.

Для совершенствования  коммуникативной  компетентности студентов  и развития у них  умений и навыков  совместной интеллектуальной деятельности весьма существенно варьировать  типы совместно решаемых задач. Среди таких  задач обязательно  должны быть и делимые, и неделимые, и  дизъюнктивные, и  конъюнктивные задачи. Каждая из этих задач  требует особой организации  совместной деятельности и особого настроя  на групповую работу, а также специфических  действий, которые  студент должен будет  предпринимать для  достижения групповых  целей.

К примеру, для успешного  решения делимой  групповой задачи достаточно будет  сосредоточиться  вначале лишь на решении  своей частной  задачи, а затем  уже оказывать  посильную помощь другим членам группы -каждому из них в отдельности. Здесь потребуется умение находить индивидуальный подход и подстраиваться к каждому из участников группы. Для того чтобы справиться с неделимой задачей, необходимо будет сосредоточивать свое внимание на распределении обязанностей между членами группы, их оптимальном взаимодействии друг с другом, так как в противном случае неделимая задача не будет решена.