Использование игротерапии в коррекции тревожности у детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи

Министерство  образования Республики Беларусь

УО «Витебский государственный университет им. П.М. Машерова»

 

 

 

Оценка

Курсовой работы

 

 

 

 

КУРСОВАЯ РАБОТА

 

 

по  специальной  психологии

 

на тему «Использование игротерапии в коррекции тревожности  у детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи»

 

 

 

 

 

 

Исполнитель:

 

 

 

Научный руководитель:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Витебск, 2009

 

СОДЕРЖАНИЕ

 

ВВЕДЕНИЕ

Оказание психологической  помощи детям, испытывающим трудности  в развитии - одна из важнейших задач практической психологии образования. Эффективным средством коррекции психического развития ребенка считается игра, использование которой в психологической практике основывается на определенных теоретических подходах отечественной и зарубежной психологии [5, с.8].

Наиболее системными и целостными являются подходы к  использованию игры для развития личности, основанные на теоретических  традициях психоанализа (М. Клейн, А. Фрейд), гуманистической психологии (К. Роджерс, Г. Лэндрет), культурно-исторической теории Л.С. Выготского, концепции психического развития ребенка А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина. Каждый из подходов реализовал в игровой терапии свое собственное представление о психологической сущности игры и механизмах ее коррекционно-развивающего воздействия, в каждом из подходов была разработана своя концептуальная схема и система понятий.

В настоящее время  многие зарубежные психотерапевты используют комбинированный подход, сочетая  в процессе игровой психотерапии принципы психодинамической, недирективной (клиент-центрированной психотерапии, в понимании К. Роджерса и В. Экслайн) и «терапии отреагирования».

Также в настоящее  время продолжается совершенствование методов игровой терапии, повышение требований к их использованию, дальнейшее дифференцирование ее техник с учетом показаний, условий работы и особенностей клиентов [5, с.9].

Игровая психотерапия является эффективным средством при решении  самых разнообразных детских  проблем, в том числе при детской  тревожности.

Повышенная тревожность  влияет на все сферы психики ребенка: аффективно-эмоциональную, коммуникативную, морально-волевую, когнитивную. Исследования В.В. Лебединского позволяют сделать вывод, что дети с повышенной тревожностью относятся к группам риска по неврозам, аддитивному поведению, эмоциональным нарушениям личности.

Особенности речевого развития детей с тяжелыми нарушениями  речи оказывают влияние на формирование личности ребенка, на формирование всех психических процессов. Дети  имеют ряд психолого-педагогических особенностей, затрудняющих  их социальную адаптацию и требующих целенаправленной коррекции имеющихся нарушений [20].

У детей с тяжелыми речевыми расстройствами отмечаются отклонения в эмоционально-волевой сфере. Детям  присущи  нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, тревожность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками. У детей с тяжелыми нарушениями речи  отмечаются трудности формирования саморегуляции и самоконтроля [21].

Объект исследования: тревожность у детей дошкольного возраста с ТНР.

Предмет исследования: игротерапия как средство коррекции тревожности у детей дошкольного возраста с ТНР.

Цель работы: разработать коррекционную программу с использованием игротерапии для детей дошкольного возраста с ТНР по результатам диагностики тревожности.

Задачи исследования:

1. Провести анализ литературы по теме исследования;
2. Представить типологию игротерапии;
3. Провести эмпирическое исследование с целью выявления уровня тревожности у детей дошкольного возраста с ТНР;
4. Разработать коррекционную программу по преодолению или снижению тревожности у детей дошкольного возраста с ТНР.

Методы исследования:

• теоретический анализ литературы;
• тест тревожности Р.Тэммла, М.Дорки, В.Амена;

• анкетирование для выявлению тревожности у детей  по Г.П. Лаврентьевой, Т.М. Титаренко.

 

 

 

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИГРОТЕРАПИИ КАК СРЕДСТВА СНИЖЕНИЯ ТРЕВОЖНОСТИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ТНР

1.1 Характеристика детей  с тяжелыми нарушениями речи

Дети  с тяжелыми нарушениями речи – это особая категория детей с отклонениями в развитии, у которых сохранен слух, первично не нарушен интеллект, но есть значительные речевые дефекты, влияющие на становление психики [17].

Среди немногочисленных работ, посвященных исследованию особенностей эмоционально-волевой сферы и  личностного развития при речевых  нарушениях, можно назвать труды  таких учёных, как В.М. Шкловский, В.И. Селивёрстов, Л.А. Зайцева, О.С. Орлова, Л.Е. Гончарук, Г.А. Волкова, Е.В. Жулина, Е.Ю. Медведева, С.А. Клюжева, С.С. Ляпидевский, О.С. Павлова.

Исследованиями познавательного  развития детей с речевой патологией занимались такие учёные, как Л.С. Цветкова, Т.М. Пирцхалашвили, Е.М Мастюкова, Н.А. Чевелёва, Г.Ф. Сергеева (виды восприятия); Г.С. Гуменная (особенности памяти); О.Н. Усанова, Ю.Ф. Гаркуша, Т.А. Фотекова (внимание); И.Т. Власенко, Г.В. Гуровец, Л.Р. Давидович, Л.А. Зайцева, В.А. Ковшиков, Ю.А. Элькин (формы мышления); В.П. Глухов (воображение) [21,с.60-61].

Речевые нарушения могут  затрагивать различные компоненты речи: звукопроизношение (снижение внятности  речи, дефекты звуков),  фонематический слух (недостаточное овладение звуковым составом слова), лексико-грамматический строй (бедность словарного запаса, неумение согласовывать слова в предложении). Такое нарушение называется общим недоразвитием речи.  Отечественными специалистами (Р.Е.Левина и др.) выделяются три уровня  общего недоразвития речи:

1 уровень – наблюдается  полное отсутствие  или резкое ограничение словесных средств общения в возрасте 4 – 5 лет. Словарный запас состоит из звуковых или звукоподражательных комплексов, в большинстве случаев непонятных окружающим и сопровождающихся жестами;

2 уровень – у ребенка  появляются некоторые искаженные слова, намечается различение некоторых грамматических форм. Но наряду с этим  произносительные возможности ребенка значительно отстают  от возрастной нормы;

3 уровень – характеризуется  наличием развернутой фразовой  речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети вступают в контакт с окружающими, но свободное речевое общение затруднено [17].

Причины речевых нарушений. М.Е. Хватцев впервые все причины речевых нарушений разделил на внешние и внутренние, особо подчеркнув их тесное взаимодействие.  Он также выделил органические (анатомо-физиологические, морфологические), функциональные (психогенные), социаль-но-психологические н психоневрологические причины.

 К органическим  причинам были отнесены недоразвитие и поражение мозга во внутриутробном периоде, в момент родов или после  рождения, а также различные органические нарушения периферических органов речи. Им были выделены органические центральные (поражения мозга) и органические периферические причины (поражения органа слуха, расщепление нёба и другие морфологические изменения артикуляционного аппарата). Функциональные причины М. Е. Хватцев объяснил учением И. П. Павлова о нарушениях со- отношения процессов возбуждения и торможения н центральной нервной системе, он подчеркивал взаимодействие органических и функциональных, центральных и периферических причин. К психоневрологическим причинам он относил умственную отсталость, нарушения памяти, внимания и другие расстройства психических функций. Важную роль М. Е. Хватцев отводил и социально-психологическим причинам, понимая под ними различные неблагоприятные влияния окружающей среды. Таким образом, им впервые было основано понимание этнологии речевых расстройств на марксистско-ленинской методологии, диалектическом подходе к оценке причинно- следственных связей в патологии речи [18].

Классификация речевых нарушений. В настоящее время существуют две классификации речевых нарушений.

• В основе клинико-педагогической классификации (М.Е. Хватцев, Ф.А. Рау, О.В. Правдина, С.С Ляпидевский, Б.В. Гриншпун) лежит  изучение причин и патологических проявлений  речевой недостаточности. Это нарушения голоса (дисфония, афония), нарушения темпа речи (тахилалия, брадилалия), заикание, дислалия (нарушение звукопроизношения), дизартрия (нарушение звукопроизношения вследствие нарушения иннервации  речевого аппарата), ринолалия (гнусавость), алалия (недоразвитие речевых центров коры головного мозга), афазия (распад речи), нарушения чтения и письма (дислексия и дисграфия).
• Для комплектования специальных дошкольных групп для детей с нарушением речи применяется психолого-педагогическая классификация (Р.Е. Левина). Согласно ей дефекты речи бывают: фонетико-фонематические, фонетические и общее недоразвитие речи [19].

Характеристика  детей с нарушениями речи. У детей с тяжелой речевой патологией отмечается недоразвитие всей познавательной деятельности (восприятие, память, мышление, речь), особенно на уровне  произвольности и осознанности. Интеллектуальное отставание имеет у детей вторичный характер, поскольку оно образуется вледствие недоразвития речи, всех ее компонентов. Внимание детей с речевыми нарушениями характеризуется неустойчивостью, трудностями включения, переключения,  и распределения. У этой категории детей наблюдается  сужение объема внимания, быстрое забывание материала, особенно вербального (речевого), снижение активной направленности  в процессе припоминания последовательности событий, сюжетной линии текста. Многим из них присущи недоразвитие  мыслительных операций, снижение способности  к абстрагированию, обобщению. Детям с речевой патологией легче выполнять  задания, представленные не в речевом, а в наглядном виде. Большинство детей с нарушениями речи имеют  двигательные расстройства. Они моторно неловки, неуклюжи, характеризуются импульсивностью, хаотичностью движений. Дети с речевыми нарушениями быстро утомляются, имеют пониженную работоспособность. Они долго не включаются  в выполнение задания.  Отмечаются отклонения и в эмоционально-волевой сфере. Им присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, тревожность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками [20, c.84-85].

Игровая деятельность при речевых нарушениях. Дети с нарушениями речи в большинстве случаев интеллектуально сохранны, следовательно, потребности в игре у них такие же, как и у сверстников. Поэтому у таких дошкольников игровая деятельность сохраняет своё значение как необходимое условие всестороннего развития личности и интеллекта.

Речевой дефект приводит к изменению в психической  сфере, а именно к появлению таких  черт, как повышенная раздражительность, возбудимость, замкнутость, тревожность, депрессивные состояния, негативизм и прочее.

Нарушение звукопроизношения, недостаточно четкое восприятие звукового  образа слов, ограниченность словаря, полное или частичное отсутствие грамматических форм, а также изменения  темпа речи, ее плавности – всё это, в разной степени выраженное у данных детей, влияет и на их игровую деятельность, порождает особенности поведения в игре.

В частности, об этом свидетельствуют  наблюдения Г.В. Косовой. Ослабленность  условно-рефлекторной деятельности, замедленная  дифференцировка, нестойкость памяти затрудняют включение этих детей в коллективные игры.

Игровая деятельность детей  с нарушениями речи складывается только при непосредственном воздействии  направляющего слова взрослого  и обязательного повседневного  руководства ею [21, c.169-170].

1.2 Природа и генезис детской тревожности

Механизм формирования тревожности как свойства личности представлен в работе Ж. М. Глозмана и В. В. Зоткина: «Структурные изменения  личности формируются не сразу, а  постепенно, по мере закрепления отрицательных личностных установок, тенденций воспринимать достаточно широкий круг ситуаций как угрожающие и реагировать на них состоянием тревоги». Другими словами, «при неоднократном повторении условий, провоцирующих высокие значения тревоги, создается постоянная готовность к переживанию этого состояния». Постоянные переживания тревоги фиксируются и становятся свойством личности – тревожностью [1].

А. М. Прихожан отмечает, что «тревога и тревожность обнаруживают связь с историческим периодом жизни  общества, что отражается в содержании страхов, характере «возрастных пиков» тревоги, частоте, распространенности и интенсивности переживания тревоги, значительном росте количества тревожных детей и подростков в нашей стране в последнее десятилетие». А. И. Захаров считает, что тревога зарождается уже в раннем детском возрасте и отражает «...тревогу, основанную на угрозе потери принадлежности к группе (вначале это мать, затем – другие взрослые и сверстники)». Развивая мысль о генезе тревожности, он пишет, что «беспокойство, испытываемое нормально развивающимися детьми в период от 7 месяцев до 1 года 2 месяцев может явиться предпосылкой для последующего развития тревоги. При неблагоприятном стечении обстоятельств (тревога и страхи у взрослых, окружающих ребенка, травмирующий жизненный опыт) тревога перерастает в тревожность... превращаясь тем самым в устойчивые черты характера. Но происходит это не раньше старшего дошкольного возраста». «Ближе к 7 и особенно к 8 годам... можно уже говорить о развитии тревожности как о черте личности, как об определенном эмоциональном настрое с преобладанием чувства беспокойства и боязни сделать что-либо не то, не так, опоздать, не соответствовать общепринятым требованиям и нормам».