Использование игротерапии в коррекции тревожности у детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи

В то же самое время  А. Фрейд стала использовать игру для установления контакта с ребенком. В отличие от М. Клейн, она подчеркивала, что, прежде чем приступить к толкованию бессознательных мотиваций, скрывающихся за рисунками и игрой ребенка, чрезвычайно важно наладить эмоциональный контакт между ребенком и терапевтом. А. Фрейд занималась детской игрой по аналогии с работой со сновидениями взрослых. «Она стремилась найти бессознательную мотивацию в игре воображения и детских рисунках. Однако, поскольку Суперэго ребенка считалось недостаточно развитым, подчеркивалось значение эмоциональных взаимоотношений между ребенком и аналитиком. После установления раппорта ребенку объяснялось скрытое содержание его игры».

И. М. Клейн, и А. Фрейд  утверждали, что чрезвычайно важно  вскрыть прошлое и усилить  Эго ребенка. Обе они считали  также, что игра является тем средством, которое делает самовыражение ребенка  свободным. Таким образом, игровая  терапия позволила непосредственно проникнуть в детское бессознательное.

Работа в игровой  ситуации, где ребенку предлагается несколько специально отобранных игрушек  и терапевт участвует в проигрывании ребенком определенных травматических эпизодов, была названа активной игровой терапией. В своем ограничении набора игрушек, представляемых ребенку, данный вид игровой терапии близок к принципам А. Фрейд. В активной терапии была с успехом воспринята выдвинутая М. Клейн цель быстрого снижения уровня тревожности у детей. Предполагалось, что ни один другой метод не может столь быстро привести к подобным результатам. В активной игровой терапии подчеркивалось значение наблюдения за эмоциональными взаимоотношениями между ребенком и терапевтом, которые считались диагностически значимыми для понимания отношений ребенка с другими людьми [25].

Наряду с активным параллельно развивался пассивный  тип игровой терапии, когда терапевт не ограничивает детскую игру, а  вместо этого просто присутствует при  ней, находясь в одной комнате  с ребенком. По мере того как ребенок в процессе разнообразной активной деятельности выясняет, что ему позволено делать, терапевт постепенно включается в детскую игру. Руководящая роль в игре принадлежит ребенку, терапевт же время от времени предлагает простые интерпретации его действий. В пассивной игровой терапии принято считать, что важное значение в преодолении эмоциональных нарушений имеет «принятие способов самовыражения ребенка с пониманием. Ребенок получает возможность проработать свою тревогу, враждебность или чувство незащищенности в игровой форме и в своем собственном темпе». Поскольку ребенок не имеет ограничений в выборе игрушек и роль психолога заключается в пассивном участии в игре, не все содержание детской игры имеет существенное эмоциональное или символическое значение. В процессе применения игротерапии дети нередко осуществляют стандартную разработку предмета фантазии, которая имеет непосредственное отношение к их психологическим проблемам [15, c.58].

Следующее крупное направление  в игровой терапии возникло в 1930-х годах с появлением работы Д. Леви, в которой развивалась идея терапии отреагирования – структурированной игровой терапии для работы с детьми, пережившими какое-либо травмирующее событие. Леви считал, что игра занимает важное место в психотерапевтической работе с детьми, поскольку она является естественной для ребенка формой преодоления эмоционального затруднения. Он «основывал свой подход в первую очередь на убеждении в том, что игра предоставляет детям возможность отреагирования». В рамках данного подхода терапевт воссоздавал такую ситуацию, в которой специально отобранные игрушки помогали ребенку восстановить свой негативный опыт. Ребенку разрешалось играть свободно, чтобы он познакомился с комнатой и терапевтом. Затем терапевт использовал определенный игровой материал, чтобы в нужный момент внести в игру ребенка стрессогенную ситуацию. Воссоздание травмирующего события позволяет ребенку освободиться от страха и напряжения, вызванных этим событием. В процессе «разыгрывания» прежнего опыта ребенок управляет игрой и тем самым перемещается из пассивной роли пострадавшего к активной роли деятеля. Следя за игрой, терапевт отражает, обозначая словами, чувства ребенка, которые выражаются им вербально и невербально.

Леви описал три техники  освобождающей игровой терапии, которые имеют место в игровой комнате:

Простые способы освобождения:

• Освобождение агрессивного поведения (выражается в бросании предметов, прокалывании воздушных шаров итак далее);
• Освобождение от инфантильных форм поведения, инфантильных форм получения удовольствия (выражается в сосании воды из детской бутылочки, выплескивании воды на пол и так далее).
• Освобождение чувств в стандартизированной ситуации.
• Освобождение чувств путем воссоздания в игре специфического стрессового опыта из жизни ребенка.

Во всех этих техниках не существует однозначных формул, методы видоизменяются благодаря пониманию  терапевтом индивидуального отклика  ребенка в каждой конкретной ситуации. В освобождающей терапии функция  интерпретации психологом происходящих событий сведена к минимуму и может вообще отсутствовать в работе с детьми 2 – 4 лет.

Метод освобождающей  игровой терапии может использоваться в сочетании с другими методами. Использование данного метода игровой  терапии бывает эффективным также  на определенных этапах психоанализа (для устранения побочных симптомов, например тика) [16].

Г. Хембидж считает  себя продолжателем дела, начатого Д. Леви, который на протяжении 30 лет  клинической практики разработал ряд  способов игровой терапии для  детей. Апробированное Д. Леви использование специфических стимулирующих ситуаций, которые предлагались детям для разыгрывания, Г. Хембидж назвал техникой „структурированной игровой терапии”. Эта техника интересовала Д. Леви и как исследовательский метод, и как психотерапевтическая процедура.

Различные техники, используемые в психотерапевтической работе с  детьми, подчинены решению конкретных задач: концентрации внимания, обеспечения  поддержки и одобрения, установления границ, стимуляции деятельности, сбора  информации или интерпретации. Структурирование игровой ситуации способствует выполнению всех этих функций. Данную технику можно использовать выборочно с различными клиентами и в разное время с одним и тем же клиентом.

Структурированная игровая ситуация используется как стимул с целью создания условий для свободной творческой игры ребенка в процессе терапии. Ребенок должен быть уже знаком с помещением, где находится необходимый игровой материал. Далее Г. Хембидж предлагал вводить конкретные игровые ситуации. Ребенку предлагалось показать, что происходит. Источниками информации для терапевта является прежде всего история жизни ребенка, а также его спонтанная (свободная) игра, те изменения, которые ребенок вносит в первоначальный вариант структурированной игры, наблюдение за отношениями ребенка с другими людьми, а также отчет матери о его поведении после прошедшей сессии [22].

Ситуации структурированной игры могут быть использованы в диагностических  целях для проверки гипотез об основаниях тех или иных форм поведения, для анализа точности интерпретации, для определения значения специфических символов, которые могут возникать в сновидениях, рисунках, а также в других творческих проявлениях ребенка.

Введение структурированной игры предполагает, что терапевт уже оценил три основных фактора.

Способность ребенка к интеграции в условиях усиления аффектов. Чем более развита эта способность, тем больше возможностей для применения структурированной игровой терапии. Однако нельзя допускать бесконтрольного освобождения переживаний и чувств.

Характер игры. Некоторые формы игры, например разыгрывание ситуации соперничества братьев и сестер, представляются обычно менее пугающими по сравнению с такими, как отыгрывание проблемы половых различий.

Способность близких людей адекватно  справиться с изменениями в поведении ребенка, возникшими в результате терапии. Членов семьи необходимо предупредить о возможном возрастании агрессивности и предложить им поддерживать дома обычную систему ограничений.

Преимущество структурированной  игровой терапии заключается  в экономии времени психолога, который воспроизводит в игровой форме событие, ситуацию или конфликт, предшествующий заболеванию ребенка. Психолог вводит структурированную игру после того, как терапевтические отношения дошли в своем развитии до того момента, когда тревога или какие-либо особенности взаимодействия не могут помешать терапии. Важно, чтобы психолог не добавил к тревоге ребенка собственные волнения, поэтому использование данного вида игровой терапии предполагает уверенность терапевта в своей способности справиться с этой формой работы [36, c.369].

С появлением в начале 1930-х годов  исследований Д. Тафты и Ф. Алена, названных терапией отношениями, возникло третье значительное направление в  игровой терапии. Философским основанием для него стала работа О. Ранка, который перенес акцент с исследования истории жизни ребенка и его бессознательного на развитие отношений в системе „терапевт – клиент”, поставив в центре внимания то, что происходит „здесь и теперь”, в кабинете терапевта. Идеи О. Ранка легли в основу терапии отношениями, близкой к пассивной игровой терапии. Терапия отношениями целиком имеет дело с имеющимися ситуацией, чувствами и реакциями, не пытаясь объяснить или интерпретировать прошлый опыт. Техника работы с детьми в данном направлении предполагает предоставление ребенку полной свободы заниматься любой деятельностью в присутствии терапевта, которого ребенок может пригласить участвовать в игре, но это участие должно быть минимальным. Право использования или неиспользования игрового материала предоставляется ребенку. Здесь особо подчеркивается необходимость отношения к ребенку как к личности, обладающей внутренней силой и способной конструктивно изменять собственное поведение. «Гипотеза состояла в том, что дети постепенно приходят к пониманию того, что они являются отдельными личностями и что они могут существовать в системе отношений с другими людьми, обладающими своими специфическими качествами». В рамках данного подхода ребенку приходится принимать на себя ответственность за процесс своего развития, а терапевт концентрирует внимание на трудностях ребенка, а не на своих собственных [36, c.378].

Идеи терапии отношениями были подхвачены и внимательно изучены  в начале 1940-х годов К. Роджерсом, который расширил первоначальные концепции  и разработал метод недирективной терапии, впоследствии получившей название терапии, центрированной на клиенте. Недирективная терапия не делает попыток контролировать или изменять смысловое содержание сознания клиента, она скорее концентрирует внимание на создании терапевтической ситуации, которая дает опыт, в котором становятся возможны изменения, и оставляет индивиду свободу определять природу и направление изменений. Акцент недирективной терапии на способности клиента к самостоятельному разрешению своих эмоциональных проблем обеспечил быстрое распространение этого метода в работе не только с взрослыми, но и с детьми.

Недирективная терапия К. Роджерса была успешно использована В. Экслайн. «То, что было предложено ею, до сих  пор остается основой недирективной  игровой терапии». Работа В. Экслайн дала начало крупному направлению в игровой терапии. Она успешно применила принципы недирективной терапии, например естественность, стремление индивида к развитию, способность индивида к управлению собственным развитием в игровой коррекционной работе с детьми.

Общей целью разнообразных принципов  и методов гуманистической психотерапии является «создание отношений с  клиентом, которые позволяют ему  использовать собственные возможности  для более конструктивной и счастливой жизни как индивиду и члену общества». Э. Вдовьева отмечает: «Цель игровой терапии – не менять и не переделывать ребенка, не учить его каким-то специальным поведенческим навыкам, а дать возможность „прожить” в игре волнующие его ситуации при полном внимании и сопереживании взрослого». В работе X. Джайнотта цель игротерапии определяется как воздействие на базовые изменения в интрапсихическом равновесии ребенка для установления баланса в структуре его личности. Следствием установления данного равновесия должны стать укрепление Эго, модификация Суперэго и улучшение образа «Я». Степень приближения к данной цели существенно различается в отдельных случаях. Тщательный анализ многочисленных игротерапевтических сессий и оценка их результатов родителями, учителями и врачами позволили Экслайн сделать ряд выводов, которые и легли в основу созданной ею техники игровой терапии. «В психотерапии мы имеем дело с эмоционально окрашенными отношениями, которые порождены прошлым опытом взаимоотношений индивида с другими. Эти отношения влияют на восприятие человеком самого себя в качестве адекватного или неадекватного, защищенного или незащищенного, имеющего ценность как личность или ущербного в этом фундаментальном для эмоциональной сферы отношении». Такое самовосприятие влияет, в свою очередь, на поведение человека. Способы поведения варьируют, начиная с апатичного ухода от контактов и заканчивая активным и агрессивным протестом против требуемых форм поведения или, наоборот, подавленностью и подчинением. Глубинным основанием всех этих форм поведения является чувство небезопасности и неадекватности [25].

Многообразие возможных процедур, происходящих в игровой комнате, поставили Экслайн перед необходимостью сформулировать ряд требований. Итак, психолог должен:

• Искренне уважать ребенка и быть заинтересованным в нем как в целостной личности.
• Относиться с терпением и пониманием к сложностям внутреннего мира ребенка.
• Достаточно хорошо знать самого себя, чтобы быть в состоянии сохранить эмоциональную устойчивость и служить интересам ребенка.
• Иметь достаточно объективности и интеллектуальной свободы, чтобы выдвигать и экспериментально проверять гипотезы и быть в состоянии гибко приспосабливать свое мышление и реагирование ко все более глубокому познанию ребенком самого себя.
• Обладать сенситивностью, эмпатией, чувством юмора и легкостью в общении.