Методы исследования мотивации достижения

Под имплицитной теорией интеллекта понимается способ, которым мы организуем информацию о функционировании интеллекта. Сам этот термин предполагает, что каждый из нас обладает теорией интеллекта, определяемой теми категориями, которые мы используем для описания своих способностей и интеллектуальных возможностей. Теория считается имплицитной, потому что чаще всего люди не могут сделать ее эксплицитной (явной) или систематизировать, включив в состав формальной теории интеллекта. К. Двек показала, что представления субъекта о своих способностях, собственном интеллекте имеют большое значение для мотивации достижения. [Долгатов М.М. 2006.] В работах Р. Френкина подход К. Двек получил название теории развития компетентности исходя из того, что различия между достижениями и компетентностью следует рассматривать с учетом свойственных людям представлений об истоках этих мотивов. Двек утверждает, что одни люди осознают компетентность как навыки и знания, которыми они в данный момент обладают («Я таков, и, следовательно, это то, что я могу»), другие же оценивают компетентность как способность приобретать навыки и знания («Смотрите, чего я достиг и что я могу сделать в будущем»). [Френкин Р. 2003.]

Социально-когнитивная теория (концепция самоэффективности) предложенная Альбертом Бандурой – вариант теории контроля, объединивший в себе исследования, проводившиеся в рамках концепций локуса контроля и выученной беспомощности. Бандура полагает, что необходима вера в свои способности справиться с определнным видом деятельности. Самоэффективность заключается в том, насколько компетентным чувствует себя человек, выполняя то или другое дело. Бандура считает, что самоэффективность - центральная и важная детерминанта человеческого поведения. Согласно данным, полученным Бандурой и его коллегами, люди с высокой самоэффективностью более настойчивы, лучше учатся, а также обладают большим самоуважением, менее тревожны и менее склонны к депрессиям.

Согласно теории Бандуры, существует четыре источника самоэффективности: опыт собственных успехов, наблюдения за чужими достижениями, вербальные убеждения и воспринимаемое эмоциональное состояние. Самым большим влиянием на самоэффективность обладает собственный опыт успехов и неудач в попытке достичь желаемых результатов. Самоэффективность растет также, когда люди наблюдают, как другие успешно справляются с решением различных задач. Например, студенты, которые боятся задавать вопросы в большой группе, могут изменить прогноз эффективности с «я не могу сделать это» на «возможно, я смогу», если они были свидетелями того, как их товарищи задавали вопросы без катастрофических последствий для себя. В то же время, если человек наблюдает за тем, как другие, столь же компетентные люди, неоднократно терпят неудачу, несмотря на настойчивые попытки, это может привести к худшему прогнозу собственной способности выполнить подобные действия.

В отличие от каузальных атрибуций, являющихся объяснением прошлых событий, представления о самоэффективности являются ожиданиями личного мастерства в решении будущих продуктивных задач. Поэтому самоэффективность измеряется до того, как человек начнет выполнять соответствующую деятельность.

Бандура предположил, что представления о самоэффективности влияют на такие мотивационные показатели как уровень усилий, настойчивость и выбор задач. Учащиеся с высоким чувством собственной эффективности относительно достижения учебных результатов будут больше и напряженнее работать, более активно участвовать в учебной деятельности и проявлять большую настойчивость при встрече с трудностями, чем те, кто сомневается в своих способностях.

Бандура полагает, что те, кто считает себя «неспособными добиться успеха, более склонны к мысленному представлению неудачного сценария и сосредоточиваются на том, что все будет плохо». Напротив, люди, верящие в свою способность решить проблему, вероятно, будут настойчивы в достижении целей, несмотря на препятствия, и не будут склонны поддаваться самокритике. Бандура считает, что «те, кто обладает сознанием высокой самоэффективности, мысленно представляют себе удачный сценарий, обеспечивающий позитивные ориентиры для выстраивания поведения, и осознанно репетируют успешные решения потенциальных проблем».

В заключение отметим, что в литературе в основном делается акцент на разрушительных последствиях низкой самоэффективности. Очевидно, это подтверждает исследования о пользе «умеренного оптимизма» по сравнению с оптимизмом «слепым»: самоуверенные студенты склонны плохо готовиться к экзаменам, а их не менее способные, но более тревожные сверстники, опасающиеся провалиться на экзаменах, усердно готовятся и получают высокие оценки. [Гордеева Т. О., 2002.]

Теория воспринимаемого контроля. Э. Скиннер выделила три составляющие деятельности – деятель, средства и результат, связующим звеном между которыми признаются представления человека о возможностях, о стратегиях, о контроле. Каждый тип представлений оказывает специфическое влияние на мотивацию и регуляцию деятельности. Представленияо возможностях характеризуют уверенность субъекта в том. На сколько он владеет отдельными средствами достижения результата. В учебной деятельности представления о своих возможностях определяют степень веры ученика во владении или доступность ему таких средств, как усилие, способности, удача, помощь со стороны. Представление о контроле отражает обобщенные ожидания, степень уверенности индивида в том, что он сможет достичь некоторого результата. [Долгатов М.М. 14. 2006]

Таким образом, Вайнер ввел параметр контроля в контекст исследований мотивации достижения. В теории К. Двек ключевым фактором мотивации является восприятие способностей как поддающихся контролю, изменяемых или некоей данности. М. Селигман показал, что переживания неподконтрольности негативных событий, происходящих с субъектом, оказывают влияние на его мотивацию деятельности, формируя пассивность. Когнитивными психологами мотивация понимается как когнитивно-аффективный процесс, направленный на стимулирование и поддержание поведения, имеющего некоторую цель. Другие авторы (К. Двек; Э. Скиннер; Б. Вайнер) полагают, что мотивация достижения является ситуационно специфичной и подверженной изменениям с течением времени.

1.3. Внутренняя и внешняя мотивация достижений

Внутренняя мотивация – это желание быть эффектным и осуществлять определенный вид поведения ради него самого.

Люди с внутренней мотивацией подходят к работе или игре творчески, стараясь получить удовольствие, удовлетворить интерес, найти самовыражение или ощутить азарт.

Внешняя мотивация - это стремление  получить внешние награды и избежать наказаний.

Несмотря на одинаковые потенциалы, один человек приобретает большую мотивацию к достижениям, чем другой. Высокомотивированные дети часто имеют родителей, которые поощряют их независимость с раннего детства, хвалят и вознаграждают за успехи  такие родители поощряют их кормить и одевать себя самим и хорошо учиться в школе. Они выражают восторг, когда их дети чего-то достигают. Теоретики считают, что высокая мотивация достижений, характерная для таких детей, имеет эмоциональные корни, поскольку дети учатся связывать свои достижения с положительными эмоциями. Они учатся связывать достижения и с собственной компетенцией и усилиями, что увеличивает вероятность успешного достижения цели. Корни этих достижений могут быть также когнитивными. [Майерс Д., 2006]

В спорте и в других видах деятельности излишние внешние давление и стимулы могут подорвать внутреннее удовольствие. Исследователь Дин Райан провел исследование над университетскими футболистами. Он обнаружил, что те студенты, которые получали за участие в матчах стипендию (т.е. играли за деньги), испытывали меньшее удовольствие от игры, нежели студенты, не имеющие такой стипендии. Очевидно, что плата и принуждение превращают игру в работу. Однако награды могут увеличить внутреннюю мотивацию, если их эффект рассчитан на информирование игроков об их атлетических способностях (например, звание «самого лучшего игрока»).

Работы исследователей в области мотивации Эдварда Дечи и Ричарда Райана указывают на то, что все зависит от цели [Майерс Д., 2006.] Таким образом, если детские тренеры по футболу хотят, чтобы их игроки продолжили играть в будущем, они должны обращать внимание не на срочность выигрыша, а на радость от красивой игры.

Исследователи психологии в области религии также проанализировали внутреннюю и внешнюю мотивации. Некоторые религиозно активные люди имеют высокие показатели в тестах на наличие внешней религиозной мотивации, признаваясь, что религия - это средство к достижению других целей (они могут согласиться, например, что «первичной причиной моего интереса к религии является социальная деятельность близких по духу людей, осуществляемая моей церковью»). Некоторые люди отличаются во внутренней религиозной мотивации, сообщая, что их религия является целью в себе. («Мои религиозные убеждения - это то, что действительно скрывается за всем моим подходом к жизни».) по сравнению с внешне религиозными внутренне религиозные люди склонны к более низким оценкам в тестах на предвзятость и опасения. Они также несут большую ответственность за свою жизнь и преследуют более ясные цели.

Каждый руководитель (менеджер, тренер или учитель) хочет знать: «Как мне организовать дело таким образом, чтобы повысить мотивацию, производительность и удовлетворенность людей?» (Удовлетворенные работой люди не всегда более продуктивные, но они в меньшей мере склонны к прогулам и поиску новой работы). Прогрессивные  руководители  культивируют внутреннюю мотивацию, прислушиваются к людям, намечают цели и выбирают соответствующий стиль руководства.

Поощрять внутреннюю мотивацию, зная, что она стимулирует достижения, особенно в ситуациях, когда работают самостоятельно (как часто бывает у студентов, администраторов, ученых) можно: во-первых, ставя задачи, которые подстегивают и вызывают любопытство; во-вторых, следует избегать выхолащивания самостоятельности у людей путем злоупотребления внешними наградами и контролем.

Внешние награды используются двумя способами: чтобы контролировать («Если уберешь в комнате, можешь взять немного мороженного»), или информировать кого-то об успехах («Это было замечательно, мы вас поздравляем»). Попытки контролировать поведение людей с помощью наград и надзора могут иметь успех, пока эти виды контроля присутствуют. Если их убрать, интерес к соответствующей деятельности часто падает. Например, учителя, которые добиваются высоких показателей своих студентов в тестах по достижениям в знаниях, склонны сильно их контролировать, подрывая таким образом внутренний интерес.

С другой стороны, награды, которые информируют людей о том, что их усилия не напрасны, могут способствовать ощущению компетентности и внутренней мотивации. В специальном эксперименте Тейн Питтман и его коллеги попросили студентов колледжа разгадать головоломки. Те из них, которые получали информационные комплементы («По сравнению с большинством моих студентов у вас действительно получается»), обычно продолжали разгадывать головоломки, когда оставались одни. Те студенты, которые либо не получали похвалы, либо получали ее контролирующую форму («Если вы справитесь с этим, я смогу использовать ваше решение»), были менее склонны к продолжению данной деятельности. Таким образом, в зависимости  от того, с какой целью  и какие виды похвалы мы используем - для контроля или информирования, они могут либо увеличить, либо снизить внутреннюю  мотивацию.

В конечном счете, поскольку использование контролирующей похвалы подрывает внутреннюю мотивацию и творчество, родители, учителя и менеджеры не должны злоупотреблять контролем.

Многократные исследования показали, что специфические вызывающие цели мотивируют большее стремление к их достижению, особенно в сочетании с отчётами о достигнутом. Четкие цели, как например те, что ставят перед собой при планировании курсовой работы, служат для концентрации внимания, распределения усилий и стимуляции творчества. Если люди находят цель разумной, то ее достижение или не достижение влияет на их самооценку. Поэтому, чтобы мотивировать высокую производительность, прогрессивные руководители (учителя) работают с людьми для определения чётких целей и обязательств, а также осуществляют обратную связь в отношении прогресса.

В заключении, можно констатировать, что некоторые мотивы, такие как голод, управляются различными физиологическими механизмами (хотя внешние стимулы и приобретенные вкусы также играют свою роль). Иные мотивы, например достижения, очевидно, приводятся в действие в большей степени психологическими факторами, такими как внутреннее стремление к мастерству и внешнее вознаграждение в виде признания. Все эти мотивы объединяет их общее воздействие. Без мотивации - без голода, жажды, полового влечения, любопытства, желания принадлежать кому-то, стремления к достижениям - жизнь была бы скучна и бесцельна. Мотивация придает целенаправленность и энергию жизни.

1.4. Мотивы стремления к успеху и избеганию неудач

Жизнь человека невозможно понять, если не принимать во внимание наивысшие стремления, ценности, мечты, которым он придает особый, положительный жизненный смысл. С. Л. Рубинштейн считал, что специфическая особенность человеческой деятельности заключается в том, что она сознательна и целенаправленна. Через неё человек реализует свои цели, замыслы и идеи в преобразуемой им действительности. [Рубинштейн С. Л.,1999] А. Адлер, утверждая, что человек стремится к совершенству, исходил из соображения, что люди тянутся вперед — ни всегда находятся в движении к личностно значимым целям в жизни. Цели, которые люди ставят перед собой, в значительной степени выбираются индивидуально. В постоянном стремлении к совершенству люди способны планировать свои действия и определять свою судьбу. Каждый человек имеет возможность свободно создавать свой собственный стиль жизни. Сами люди ответственны за то, кем они становятся и как себя ведут. В связи с этим, мотивация мыслится как процесс непрерывного выбора и принятия решений на основе взвешивания поведенческих альтернатив. Согласно Ж. Ньюттену мотивация — «это непрерывная, активная селективность, которая определяет устойчивость и направленность поведения и обеспечивает достижение цели» [Зейгарник Б.В,1989,].