Многообразие форм человеческого знания

Очень часто, говоря о форме обучения, подразумевают способ обучения. Способы  обучения развивались по мере развития общества. (См. дополнительный иллюстративный материал.) К способам обучения можно отнести: 
индивидуальное обучение;  
индивидуально-групповой способ;  
групповой способ;  
коллективный способ.

Первым способом обучения было индивидуальное обучение. Суть его заключалась в  том, что обучаемые общались с  учителем один на один и выполняли  все задания индивидуально. Например, ремесленник, служащий или церковник  брали себе в обучение ученика, который, живя в их доме, обучался ремеслу или грамоте. Сегодня индивидуальный способ обучения используется для "подтягивания" отстающих учащихся в школе или на занятиях с репетитором при подготовке к поступлению в вуз. (См. дополнительный иллюстративный материал.) 
Вслед за индивидуальным обучением появился и индивидуально-групповой способ. Учитель занимался с группой детей, однако учебная работа по-прежнему носила индивидуальный характер, так как дети были разного возраста и различной подготовки. Учитель вел учебную работу с каждым учеником отдельно, поочередно спрашивая у каждого ученика пройденный материал, объясняя новое, давая индивидуальное задание. В это время остальные занимались своими заданиями. При такой организации обучения дети могли начинать и заканчивать обучение в любое время года, а ходить на занятия в разное время дня. В ходе обучения они приобретали простейшие навыки чтения, письма и счета. Однако подавляющая масса детей оставалась необученной. (См. дополнительный иллюстративный материал.) 
Уже к концу XVI - началу XVII века как индивидуальный, так и индивидуально-групповой способ обучения не отвечали потребностям общества. Быстрое развитие производства и повышение роли духовной жизни в обществе повлекли за собой необходимость создания такого способа обучения, который позволял бы обучать основную массу подрастающих детей. В XVI веке была создана концепция группового обучения детей, которая нашла применение в школах Белоруссии и Украины. Она и явилась зародышем классно-урочной формы обучения. (См. дополнительный иллюстративный материал.) 
Теоретическую разработку классно-урочной формы блестяще провел Ян Амос Коменский (XVII век). Он же и широко популяризировал ее. В настоящее время классно-урочная форма обучения является преобладающей во всем мире, несмотря на то, что основные ее положения разработаны и внедрены около 400 лет назад. 
Для этой формы обучения характерны следующие элементы: 
объединение в классы учащихся одинакового уровня подготовки (распределение учащихся в классы по возрастам);  
постоянный состав класса на весь период школьного обучения;  
работа всех учащихся класса по одному плану одновременно;  
обязательность занятий для всех;  
основной единицей занятий является урок;  
наличие расписания занятий, перемен, единого учебного года, каникул. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Несмотря на широкое признание  в мире, классно-урочная форма  обучения не лишена ряда недостатков. Наиболее существенные из них следующие: 
ограниченное количество обучаемых;  
ориентированность в основном на среднего ученика;  
высокая трудность обучения для слабого;  
торможение развития более сильного учащегося;  
невозможность полного учета и реализации в образовательном процессе индивидуальных особенностей учащихся. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

В начале нашего столетия в России появился еще один способ обучения, который впоследствии был назван коллективным способом обучения. Основой новой формы явилась методика работы учащихся друг с другом. В ходе обучения учащиеся учили друг друга в парах в процессе так называемого организованного диалога. Состав пар постоянно менялся, и поэтому они получили название пар сменного состава. Учащиеся, изучив различные темы, объясняли их другим членам группы и, в свою очередь, выслушивали их объяснения и усваивали новый материал. Занятия проводились без уроков и расписания. Результаты обучения были поразительны - учащиеся за один год усваивали материал трех-четырех лет обучения. (См. дополнительный иллюстративный материал.) 
Полностью на коллективный способ обучения не перешла ни одна современная школа, так как не было получено разрешения на эксперимент. Однако отдельные элементы этой формы обучения используются во многих общеобразовательных учреждениях России.

34. Требования к личности  современного преподователя.

Своеобразие педагогической профессии состоит в том, что она по своей природе имеет гуманистический характер. В процессе образования учитель решает две задачи:

• адаптивную;
• гуманистическую ("человекообразующую"). (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Адаптивная функция связана с приспособлением учащегося, воспитанника к конкретным требованиям социокультурной ситуации, а гуманистическая - с развитием его личности и творческой индивидуальности. С одной стороны, педагог подготавливает своих воспитанников к определенной социальной ситуации, к конкретным запросам общества. Но, с другой стороны, он, объективно оставаясь хранителем и проводником культуры, несет в себе вневременной фактор. Развивая личность ребенка на основе богатства человеческой культуры, учитель работает на будущее. Педагог в ходе своей профессиональной деятельности выполняет основные функции:

• обучающую;
• воспитывающую;
• развивающую;
• психологической подготовки. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Реализация этих функций требует  от современного педагога следующих  личностных параметров:

• потребности и способности к активной и разносторонней профессиональной и социально-культурной деятельности;
• тактичности, чувства эмпатии, терпеливости и терпимости в отношениях с детьми и взрослыми, готовности принимать и поддерживать их, а если нужно, то и защищать;
• понимания своеобразия и относительной автономности саморазвития личности;
• умения обеспечить внутригрупповое и межгрупповое общение;
• предотвращать конфликты в детском и взрослом сообществах;
• знания особенностей психического развития, особенно детей с проблемами, и стремления вместе с ними целенаправленно создавать условия, необходимые для их саморазвития;
• способности к собственному саморазвитию и самовоспитанию. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Гуманный педагог должен опираться  на возможности ученика, его потенциал, а не на авторитет своей власти и принуждение. Его главная задача - выявить, раскрыть и развить все ценное в человеке, а не сформировать привычку к послушанию. 
     Педагог, как и любой другой руководитель, должен хорошо знать и представлять деятельность учащихся, которой он управляет. Таким образом, педагогическая профессия требует двойной подготовки - человековедческой и специальной.

35. Виды учебно-воспитательных  ситуаций и формы.

Любая учебно-воспитательная ситуация очень сложна в силу сложившейся системы зависимости и взаимоотношений учащихся с родителями, семьей, учителями, товарищами в классе, в школе, в ином учебном заведении, на улице и сложной системы их отношений к познанию, общению и труду. 
     Под учебно-воспитательной ситуацией понимается совокупность обстоятельств учебного взаимодействия и взаимоотношений обучающих и обучаемых, которые требуют принятия решения и соответствующих действий или поступков со стороны участников.

• Основными элементами учебно-воспитательной ситуации являются:
• цели воспитания;
• объекты воспитательного воздействия;
• субъекты воспитательного воздействия, которые приводят в движение педагогическую ситуацию, переводя ее в педагогическую задачу и решая ее. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Учебно-воспитательные ситуации разнообразны. Общим моментом может выступать  то обстоятельство, что возникают  они в результате взаимодействия между вступившими в контакт  обучающим и обучаемым. Это позволяет говорить о том, что в возникновение учебно-воспитательной ситуации свой вклад вносят и та и другая стороны. (См. дополнительный иллюстративный материал.) 
     Учебно-воспитательная ситуация может выступать единицей анализа учебно-воспитательного процесса и включать в себя оценку учебно-воспитательной деятельности и решение задачи от начала до конца в конкретных условиях. 
     В деятельности одного и того же субъекта задача может изменяться внешним образом, если кто-то ставит новую задачу, или внутренним образом, если субъект деятельности меняет ее. С изменением задачи получает начало развитие новая ситуация. 
     Несмотря на то, что учебно-воспитательные задачи весьма разнообразны, их все же можно типизировать.

• Основаниями для типологии учебно-воспитательных ситуаций по видам в соответствии со степенью сложности служат:
1. Степень проявления: пассивная (вялотекущая) и активная (аффективная) ситуация. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
2. Длительность проявления: быстротекущая (минуты, часы. дни) или затянувшаяся (до нескольких месяцев). (См. дополнительный иллюстративный материал.)
3. Участники ситуации:
• обучающий - обучаемый;
• обучающий - обучаемые;
• обучающие - обучаемые;
• обучающий(-щие) - обучаемый(-мые) - третьи лица (См. дополнительный иллюстративный материал.)
4. Форма взаимодействия в ситуации:
• сотрудничество - это такое взаимодействие в учебно-воспитательной ситуации, при котором один человек способен уловить состояние другого и, перестроив негативное к нему отношение, принять его действия, развить их дальше в целях успешного разрешения ситуации. В основе сотрудничества лежит содействие партнеру, забота о его благополучии независимо от своего настроения.
• конфронтация, открытое (скрытое) неприятие позиций противоположных сторон по причинам объективно-субъективного характера, усугубляющее позитивное разрешение ситуации. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
5. Характер принимаемых решений в учебно-воспитательных ситуациях: (См. дополнительный иллюстративный материал.)
• а) первый класс ситуаций требует принятия оперативных, безотлагательных решений и связан непосредственно с повседневной учебно-воспитательной деятельностью педагогов. Сюда следует включить:
• определение цели и задач того или иного действия обучаемого, предвидение его немедленного и отсроченного последствия;
• учет особенностей личности обучаемого (обучаемых), который участвовал в ситуации и с которым воспитатели, педагоги вступают в контакт для ее разрешения;
• выбор наиболее эффективного метода, средства, приема достижения цели и т.п.

В ситуациях подобного типа принятое решение не должно быть волевым или импульсивным, интеллектуальным или эмоциональным. Здесь необходимо соединить воедино мотивацию, жизненный опыт, память лица, принимающего решения, и соотнести с объективной действительностью, раскрывающей ситуацию. В наибольшей степени эти требования представлены в принципах решения задачи, сформулированных еще Рене Декартом:

• не торопиться в суждениях;
• избавляться от предвзятых мнений;
• делать по возможности более полные обзоры того, что сделано предшественниками;
• каждый вопрос необходимо разложить на более простые;
• начинать решение с простейшего, переходя затем к более сложному;
• б) второй класс ситуаций предполагает решение учебно-воспитательных задач, связанных с разработкой относительно долгосрочной стратегии педагогической деятельности. К таким задачам можно отнести:
• определение целей учебно-педагогического процесса в определенный период обучения и учебный год в целом;
• определение форм и методов конкретных воспитательных мероприятий в образовательном учреждении для различных возрастных групп обучаемых и т.д. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
6. Характер действий обучаемых в различных ситуациях:
• ситуации необходимого и обязательного выбора. Социально-психологические условия учебной деятельности требуют, чтобы ученик, студент вел себя не в соответствии со своими желаниями, а в соответствии с определенными требованиями, регламентирующими процесс обучения. Понимая необходимость выполнения этих норм, обучаемые сознательно регулируют свое поведение, формируют у себя культуру поведения и отношений с окружающими в рамках учебной деятельности;
• ситуации свободного выбора. Например, будучи членом класса, учебной группы обучаемый имеет возможность выбирать себе друзей, по своему усмотрению проводить свое личное время, определять свое отношение к поведению вне стен образовательного учреждения;
• ситуации случайного характера. Сюда относятся случаи, когда обучаемому предоставляется возможность проявить свои лучшие качества: прийти на выручку товарищу, решительно выступить против хулиганов, проявить выдержку, смелость, находчивость в экстремальной ситуации и т.п.

Формы организации  и проявления учебно-воспитательных ситуаций

Формы организации и проявления учебно-воспитательных ситуаций также могут быть исключительно разнообразны. (См. дополнительный иллюстративный материал.) Многое в процессе их возникновения и развития будет зависеть как от объективных обстоятельств учебного процесса, так и от собственно субъекта педагогической деятельности - учителя, педагога.

• В целом к учебно-воспитательным ситуациям можно отнести:
• ситуации стимулирования;
• ситуации выбора;
• ситуации успеха;
• конфликтные ситуации;
• проблемные учебные ситуации, ситуации решения проблемных учебных задач;
• ситуации риска;
• ситуации критики и самокритики;
• ситуации помощи и взаимопомощи;
• ситуации угрозы наказания;
• ситуации самооценки;
• ситуации общения;
• ситуации подчинения;
• ситуации убеждения;
• ситуации обвинений и выдержки;
• ситуации быстрого переключения в работе и общении;
• ситуации соревнования и соперничества;
• ситуации сопереживания;
• ситуации проявления невнимания;
• ситуации ограничения;
• игровые ситуации;
• ситуации ответственных решений;
• ситуации освоения новых способов деятельности;
• ситуации выражения веры и доверия;
• ситуации предъявления требований;
• тренинговые ситуации;
• ситуация расхолаживания дисциплины и дезорганизации.