Основание психологических школ

министерство образования российской федерации

государственное образовательное  учреждение высшего профессионального  образования российский государственный  педагогический университет им.герцена

 

Факультет коррекционной  педагогики

 

 

 

 

 

 

Реферат по психологии на тему

"Возникновение новых  психологических школ".

 

 

 

 

 

Выполнили: студентки 1 курса 3 группы

Карогодская В.Д.

Колганова М.Н.

Васильева К.И.

 

Проверила: Богачек И.С.

 

 

 

 

 

 

 

 

Санкт-Петербург

2012 г.

 

Содержание

 

 

1.Введение……………………………………………………………………………………………………… стр. 2

2.Выготский  Лев Семенович…………………………………………………………………………стр.3-10

3.Рубинштейн Сергей                        Леонидович………………………………………………………………………………………………….стр.10-18

4.Ананьев  Борис Герасимович……………………………………………………………………стр.18-24

5.Леонтьев  Алексей Николаевич…………………….……………………………………………………………………........стр.24-28

6.Список  используемой литературы…………………………………………………………..стр.28-30

 

 

Введение:

Этапы становления и развития советской детской психология неразрывно связаны с историческими преобразованиями, которые начались в нашей стране в 1917 году. Как бы ни относиться к  тому что свершилось тогда, справедливость требует признать, что по масштабу, трудности и новизне задач, возникших во всех областям жизни, это была эпоха, которая, пользуясь словами Ф. Энгельса "нуждалась в титанах и которая породила титанов по силе мысли, страсти и характеру, по многосторонности и учености".

Замечено не только нами, что развитие научной генетической психологии совпадало с фундаментальными изменениями в структуре общества и культуры. Именно эти изменения  ставят перед наукой новые генетические цели.

Исследования советских  психологов открыли роль деятельности ребенка в его психическом  развитии. И это был выход из тупика проблемы двух факторов. Процесс  развития - это самодвижение субъекта благодаря его деятельности с  предметами, а факты наследственности и среды - это лишь условия, которые  определяют не суть процесса развития, а лишь различные вариации в пределах нормы.

Следующий шаг связан с  ответом на вопрос о том, остается ли эта деятельность одной и той  же на протяжении детского развития или  нет. Как известно, кризис эмпирической психологии привел в начале нашего века к новому взгляду на предмет  и методы психологической науки. Исследования Л. С. Выготского, П. Н. Блонского, Б. Г. Ананьева, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева — в СССР, К. Левина, К. Бюлера — за рубежом были нацелены на поиски новых путей психологического исследования, а именно не на исследование отдельных процессов, а на системный целостный анализ психологической деятельности. Преодоление кризиса эмпирической психологии неминуемо также привело к проблеме строения и формирования личности, к проблеме сознания и деятельности. В своей книге "Проблемы общей психологии" С. Л. Рубинштейн прямо указывает, что введение в психологию понятия личности обозначает, прежде всего, объяснение психических явлений из реального бытия человека как реального существа, в его взаимоотношениях с материальным миром.

Как попытку преодолеть кризис традиционной психологии следует также  рассматривать исследования в области  дифференциальной, индивидуальной психологии, типологии. Однако, несмотря на рост этих исследований, было ясно, что не они  раскрывают психологию личности. На это  указывали в разное время С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, В. С. Мерлин и др. С. Л. Рубинштейн писал, что индивидуальные свойства личности — это не одно и то же, что личностные свойства индивида, т.е. свойства, характеризующие  личность.

 

Глава 1.

Выготский Лев Семенович

Основные положения психологической  концепции Л.С. Выготского: единство знака, общения и деятельности; психологическая  теория значения; культурно-историческая теория психики; коллективность деятельности и понятие зоны ближайшего развития; идея интегральной динамической структуры  личности и ее генетической первичности; системная взаимосвязь психических  функций.

Лев Семенович Выготский  органично вписывается в этот ряд. Судьба его напоминает судьбы других людей из нашего списка. Конечно, он не погиб в заточении, как Флоренский или Шпет, не был насильственно выдавлен в эмиграцию, как Бердяев и Лосский. Выготский умер своей смертью в разгар стремительного творческого взлета, не имеющего аналогов в научных биографиях других ученых. Может быть, ему и повезло - едва ли он пережил бы 1937 год, особенно если учесть, что в конце 1936, после "судьбоносного" постановления ЦК ВКП (б) "О педологических извращениях в системе наркомпросов", уже мертвый Выготский стал основной мишенью уничтожающей критики - чего стоит хотя бы знаменитая брошюрка Е.И. Рудневой "О педагогических извращениях Л.С. Выготского". Большинство его книг было изъято, его имя вычеркивалось цензорами из корректур, а о переиздании его трудов было смешно и думать. Как и об издании рукописей, а в их числе были такие замечательные книги, как "Психология искусства", "Исторический смысл психологического кризиса", "Орудие и знак в развитии ребенка", "Учение об эмоциях", наконец, небольшая, переполненная мыслями работа "Конкретная психология человека". Все это сейчас доступно читателям, хотя многие рукописи Выготского и разбросанные по малоизвестным журналам и сборникам его публикации до сих пор малоизвестны или совсем неизвестны.

1956 год принес Выготскому  восстановление его реального  места в советской психологии, а затем мировую известность.  В гуманитарных науках едва ли применим распространенный в науковедении, критерий "индекса цитирования": но если бы под этим углом зрения был проделан анализ психологических публикаций на Западе в последние десятилетия истекшего столетия, мы бы увидели, что даже в "закрытой" от европейской (не говоря уже о советской) психологии Америке считалось неприличным для психолога, занимающегося детской, педагогической, да и общей психологией, не упоминать имя Выготского. Другой вопрос, что Выготский воспринимался на Западе, особенно в США, не совсем таким, каким он был на самом деле. Его усердно перекрашивали то под необихевиориста, то под когнитивиста, то под экзистенциального психолога...

Впрочем, вклад Выготского в психологию, да и в гуманитарные науки в целом, был столь велик  и многогранен, что у него можно  было взять различные идеи, даже не очень нарушая целостность  его концепции. Так и произошло  в последние десятилетия двадцатого века не только в других странах, но и в нашей собственной стране. Книги о Выготском исчисляются  сейчас десятками. Но в каждой из них  он рисуется иначе, так, как его воспринимает тот или иной автор.

Итак, первое, что внес Выготский  в советскую и мировую психологию, - это совершенно четкая психологическая  концепция деятельности. Еще раз  подчеркнем: мы в настоящей статье не затрагиваем дальнейшей судьбы этой концепции. Точно так же мы не утверждаем, что именно и только Выготский разработал философскую концепцию деятельности как методологическую основу советской психологии: здесь приоритет, судя по всему, принадлежит Рубинштейну (хотя эти его соображения 20-х гг. остались тогда в рукописи, или (статья 1922 г.) были практически недоступны).

Что касается структуры деятельности, то здесь представляет особый интерес  то, что Выготский писал об этапах порождения речи (и что дало нам  основание говорить о нем как  о "первом психолингвистике").

Уже приведенные слова  Выготского из "Орудия и знака" подтверждают, что его понимание  деятельности органично связано  с идеей знаковости и определенной трактовкой психологической роли языка. В.В. Давыдов был совершенно прав, когда подчеркивал, что нельзя понять происхождение деятельности отдельного человека без раскрытия ее изначальных  связей с общением и со знаково-символическими системами. Что это невозможно, первым увидел именно Л. С. И попытался построить  такую психологическую концепция, где знак (слово), социум (общение) и  деятельность выступили бы в теоретическом  единстве. Это ему в большой  степени удалось. В его подходе  можно выделить несколько существенных моментов.

Первое: четкий анализ значения как психологического понятия. Именно у Выготского понятие значения, до тех пор существовавшее лишь в  пространстве логики, лингвистики и  семиотики, выступило как равноправное в системе понятий общей психологии и психологии развития.

Второе: динамический, процессуальный характер значения. Значение выступает  у Выготского как "внутренняя структура  знаковой операции”, как путь от мысли  к слову и т.д.

Третье: понятие предметного  значения. Оно едва ли не первым очерчено именно Выготским - хотя аналогичные  мысли есть у Рубинштейна, Узнадзе, Леонтьева, но они относятся к  более позднему времени.

Четвертое: смысловое строение сознания.

Пятое: социальная природа  значения (знака). "...Всякая символическая  деятельность ребенка была некогда  социальной формой сотрудничества" .

Шестое: знак, значение как  единство общения и обобщения.

Седьмое и самое главное: то, что слово и действие объединены в единую психологическую систему.

Как именно они объединены, Л. С. показывает на материале детской  игры. (Если попытаться кратко сформулировать его позицию, она такова: появление языка (речи) перестраивает систему отображения предметного мира в психике ребенка. Наименование предмета, появление словесного значения вносит новый принцип в организацию сознания. Предметность восприятия прямо детерминирована языком (речью). С одной стороны, построение человеческого сознания связано с развитием орудийной деятельности. Но, с другой стороны, на базе словесных значений, становящихся предметными, возникает система смыслов, которая непосредственно и конституирует сознание. При этом слово биполярно ориентировано, оседая значением в мысли и смыслом в вещи. Благодаря этому возможно оперирование "чистыми значениями" вне непосредственного практического действия, т.е. мышление, вообще теоретическая деятельность.

 

Описанное выше понимание  Л. С. роли языка (знака) в становлении  человеческого сознания и деятельности реализует его более общий  тезис о культурно-исторической природе человеческой психики. Сказанным  не ограничивается значение Выготского для психологии XX века. И следующей  проблемой, неразрывно связанной с  очерченной выше проблематикой деятельности и знака (языка, значения), является роль социальной, коллективной деятельности в психическом развитии ребенка.

Чтобы раскрыть подход Л. С. к этой проблеме, необходимо, прежде всего, понять, что он вкладывал в  само понятие психического развития.

 

Для него характерно понимание "развития как процесса, характеризующегося единством материальной и психической  сторон, единством общественного  и личного при восхождении  ребенка по ступеням развития". Периоды  плавного, почти незаметного внутреннего  изменения личности ребенка сменяются  периодами резких сдвигов, конфликтов. Микроскопические изменения, "накапливаясь до известного предела, затем скачкообразно  обнаруживаются в виде какого-либо возрастного новообразования". Как  известно, Выготский выделяет пять таких скачков или "кризисов": кризис новорожденного, кризис одного года, кризис 3 лет, кризисы 7 и 13 лет. К  началу каждого нового возрастного  периода складывается "социальная ситуация развития". Это "совершенно своеобразное, специфическое для  данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение  между ребенком и окружающей его  действительностью, прежде всего социальной". Именно эта социальная действительность - "основной источник развития".

Мы определяем тестами  или другими способами уровень  психического развития ребенка. Но при  этом совершенно недостаточно учитывать, что ребенок может и умеет  сейчас, важно, что он сможет и сумеет завтра, какие процессы, пусть сегодня  не завершившиеся, уже "зреют". "Подобно тому, как садовник, определяя виды на урожай, поступил бы неправильно, подсчитав только количество созревших фруктов в саду и не сумев оценить состояние деревьев, не принесших еще зрелого плода, психолог, который ограничивается определением созревшего, оставляя в стороне созревающее, никогда не может получить сколько-нибудь верного и полного представления о внутреннем состоянии всего развития..."

Ребенок может решить задачу совершенно самостоятельно, и обычно учитывается только такое, самостоятельное  решение. Но может быть и так, что  ребенок нуждается для решения  в наводящем вопросе, указании на способ решения и т.д. Тогда возникает  подражание, конечно, "не механическое, автоматическое, бессмысленное, а разумное, основанное на понимании подражательное выполнение какой-либо интеллектуальной операции". Подражание - это все, "что  ребенок не может выполнить самостоятельно, но чему он может обучиться или  что может выполнить под руководством или в сотрудничестве". Но ведь "то, что сегодня ребенок умеет  делать в сотрудничестве и под  руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно... Исследуя, что ребенок способен выполнить  самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок  способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего  дня".

То самое, что ребенок  может сейчас выполнять лишь в  сотрудничестве, а завтра уже самостоятельно - это и есть знаменитая зона ближайшего развития.

Эту зону создает обучение, которое должно "забегать вперед развитию". Оно "приводит в движение целый ряд внутренних процессов  развития, которые сейчас являются для ребенка еще возможными только в сфере взаимоотношений с  окружающими и сотрудничества с  товарищами, но которые, проделывая внутренний ход развития, становятся затем внутренним достоянием самого ребенка"  Для  психолога (и, разумеется, педагога) здесь  важны три момента.

Первое. Каждая психическая  функция, пишет Выготский, появляется на сцене дважды. Сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка. Между этими двумя "выходами" лежит процесс интериоризации, или, как любил говорить Л. С., "взращивания" функции вовнутрь.

Второе. Раз так, значит и  сам процесс обучения (да и воспитания) должен представлять собой коллективную деятельность.