Основание психологических школ

Третье. Смысл работы учителя  в том, чтобы направлять и регулировать деятельность учеников через коллективную деятельность, через организацию  сотрудничества учеников друг с другом и учителя с учениками.

Совершенно очевидно, что  эта концепция Выготского есть глубинная  теоретико-психологическая основа педагогики сотрудничества и развивающего обучения. И в этом одна из главных  заслуг Л.С. не только перед общей  и педагогической психологией, но и  перед всем российским образованием.

Вернемся ненадолго назад, к рассуждениям Выготского о диалектике развития ребенка, и обратим внимание на одну его формулировку. Он говорит, что новообразования критических (конфликтных) периодов не сохраняются в дальнейшем в неизменном виде "и не входят в качестве необходимого слагаемого в интегральную структуру будущей личности" (

Что же такое для Выготского эта интегральная структура личности?

Конечно, само понятие личности существовало в психологии и до Выготского. Но его понимание личности было в  каком-то смысле уникальным.

Во-первых, для Л.С. "личность - первичное, что созидается вместе с высшими функциями". А сами эти функции - "перенесенные в  личность, интериоризованные отношения социального порядка, основа социальной структуры личности... Индивидуальное личностное - не conta, а высшая форма социальности". (Здесь много общего с мыслями С.Л. Рубинштейна тех лет. Иначе говоря, личность для Выготского есть та основа, вокруг которой строится вся психика человека, включая деятельность и сознание, это то в конкретном человеке, что является непосредственным продуктом, кристаллизацией его социальной жизни. "Раз человек мыслит, спросим: какой человек... При одних и тех же законах мышления... процесс будет разный, смотря по тому, в каком человеке он происходит".

Во-вторых, цитируемая статья Выготского не случайно названа "Конкретная психология человека". Это термин Ж. Политцера, французского психолога-марксиста, у которого взято и еще одно важное понятие - "драма". Выготский вообще ценил Политцера очень высоко. Идея личности как драмы важна потому, что вместе с ней в психологию личности вторгается идея диалектики, внутренней борьбы, сложной динамики, слияния и взаимопереходов психических процессов, функций и состояний. В-третьих, мир для Выготского не есть - пользуясь известным выражением Дж. Брунера - "мир символов": познавательные процессы только часть процессов интериоризации, они подчинены личности, определяющей и регулирующей их.

В собственно психологическом  плане личность для Выготского - это, пользуясь его же терминологией, динамическая смысловая система, включающая мотивационные, волевые, эмоциональные  процессы, динамику действия и динамику мысли. "В процессе общественной жизни ... возникают новые системы, новые сплавы психических функций, возникают единства высшего порядка, внутри которых господствуют особые закономерности, взаимозависимости, особые формы связи и движения" Таким  сплавом, такой единицей высшего  порядка для Л. С. и является личность как единство интеллекта и аффекта. Их отношение - "не вещь, а процесс". (И, вероятнее всего, перестановка акцентов в последних работах Выготского с деятельности на это единство интеллекта и аффекта, первоначально вызвавшая протест его харьковских учеников, означала собой как раз переход к личностной парадигме - первым его правоту признал А.В. Запорожец еще в самом конце 30-х гг., а позже к той же позиции пришел и А.Н. Леонтьев).

Положения Выготского о приоритетности личности и о ее принципиально динамическом строении, специфическом для конкретного человека (и для определенного этапа его развития) нашли дальнейшее развитие у его учеников. Это, например, тезис Леонтьева о личности как системном и сверхчувственном качестве индивида, а главное - понимание личности как процесса постоянного самоопределения человека в мире, опять-таки чрезвычайно существенное для психологической и педагогической трактовки сущности образования. У А.Н. Леонтьева есть положение об исследовании личности как изучении того, что, ради чего и как использует человек врожденное ему и приобретенное им. А.Г. Асмолов говорит о личности, которая сама выбирает деятельность и образ жизни (ср. у Г.М. Андреевой тезис о "личностном выборе деятельности"). Б.С. Братусь понимает личность как психологический орган, координирующий и направляющий процесс "самостроительства" человека.

Системно-динамический подход Выготского к понятию личности неразрывен с еще одной принципиально  важной его идеей. Она была сформулирована еще в самом начале научной  деятельности (1924 г.) и прошла через  всю его научную биографию. Вот  она: "...надо воспитывать не слепого, но ребенка прежде всего. Воспитывать же слепого и глухого - значит воспитывать слепоту и глухоту и из педагогики детской дефективности превращать ее в дефективную педагогику". Иными словами, коррекционная педагогика и клиническая психология имеют дело не с отдельным дефектом (страданием), а с целостной системой психики, личности и деятельности пациента. Только опираясь на эту целостность, мы можем эффективно осуществить реабилитацию пациента. Надо обращать внимание не на то, что у него нет, а на то, что у него есть и от чего мы можем оттолкнуться, чтобы восстановить нарушенные функции. Кроме дефектологов, эти мысли Выготского чрезвычайно успешно развивал его сотрудник А.Р. Лурия, сумевший до основания перестроить всю мировую нейропсихологию.

В одной из самых последних  работ Л. С ., докладе "Проблема развития и распада высших психических функций", мы находим четкое психофизиологическое обоснование указанной целостности. Для каждой высшей психической функции, говорит Выготский, требуется сложная дифференцированная объединенная деятельность целой системы центров. И - в другом месте - он требует "замены структурного и функционального анализа, неспособного охватить деятельность в целом, межфункциональным и системным анализом, основанным на вычленении межфункциональных связей и отношений, определяющих каждую данную форму деятельности".

Мы выделили, конечно, только основные, ключевые идеи Выготского, определившие тот вклад, который внесен им в  мировую психологию XX века. И в  заключение хотелось бы высказать несколько  общих соображений.

Первое. Говоря о научном  наследии Выготского, необходимо рассматривать  его взгляды не как статистическое целое, а в динамике их развития и  перехода от одного концептуального  понимания к другому. Выготский 1924 и Выготский 1934 гг. не идентичны. "Классическая" культурно-историческая теория, мысли  Выготского о деятельности и развивавшаяся  Л.С. в последние годы системно-динамическая концепция личности, конечно, не просто являются разными гранями его  наследия: можно и нужно проследить внутреннюю логику перехода от одного этапа его научной биографии  к другому.

Второе. Психологические  взгляды Выготского могут быть поняты лишь в определенном философском  и общегуманитарном контексте. Этот контекст отнюдь не исчерпывается марксистской философией, хотя Выготского нельзя понять вне этого круга идей. Поразительно, насколько близок был Выготскому по целому ряду принципиальных позиций, например, Михаил Михайлович Бахтин - упомянем только его понимание значения как функции знака и как потенции смысла, его идею "смыслового преображения бытия" и понимание "мира действия" как мира предвосхищаемого будущего, его мысль о сознании, становящемся действительным в знаке, в социальном взаимодействии, его понимание деятельности в ее двуединстве - как культуры и как "единственности жизни"... Прямые параллели с Выготским можно обнаружить у Густава Густавовича Шпета. Даже у такого, казалось бы, далекого от Выготского философа, как Павел Александрович Флоренский, видим множество пересечений с мыслями Выготского. А на Алексея Алексеевича Ухтомского Л. С. прямо ссылается. Еще один замечательный мыслитель, во многом близкий Выготскому в 20-30-е гг. - это Сергей Леонидович Рубинштейн.

Третье - и это справедливо  не только в отношении Выготского, - его психологические взгляды  следует рассматривать во взаимодействии с взглядами его предшественников и последователей, как часть единого  потока философской и психологической  мысли. История науки учит нас, что  автодидактов, гениальных самоучек, начинающих с "нуля", не бывает - во всяком случае, когда речь идет о фигурах масштаба Выготского. Между тем корни взглядов Выготского по существу остаются не проанализированными. С другой стороны, какую бы позицию мы ни занимали в отношении школы Выготского, бесспорно, что не только ее взгляды (или, если угодно, взгляды Леонтьева, Лурия, Гальперина, Запорожца, Эльконина - это одна школа, но в то же время плеяда вполне самостоятельных ученых, развивавших различные аспекты наследия Выготского, и порой делавших это по-разному) восходят к Выготскому, но и самого Выготского можно до конца понять, только представляя себе, как его позиции были развиты и преобразованы его учениками и последователями.

Теория единства обучения и развития, где обучению отводится  ведущая роль в развитии психики  ребенка; учение о зоне ближайшего развития, до настоящего времени находящееся  на вооружений, как в дефектологии, так и в общей психологии и  педагогике; концепция единства интеллекта и аффекта в психике, таков далеко не полный перечень его вклада, как в общую психологию, так и в дефектологию.

Одна из основных идей, полемически  остро защищаемая Выготским,— идея о том, что особенности трудного ребенка должны рассматриваться  не в статике, как сумма его  дефектов, его недочетов, а в динамике. Выготский показал и. положительные  стороны личности этих детей. Эта  оптимистическая установка на поиск  положительных возможностей развития аномального ребенка является ведущей  во всех дефектологических работах  Выготского. Именно возможности детей, а не их дефекты, прежде всего, заинтересовали Выготского.

Выготский подчеркивал необходимость  изучать не только симптомы того или  иного дефекта, но и сущность изменений, характер новообразований.

В качестве основы теории и  клиники трудного детства Выготским  впервые сформулировано требование перейти от изучения симптомов того или иного дефекта к изучению сущности изменений, происходящих в  процессе развития, обнаруживающих себя в этих симптомах.

Выготский указывает, что  создать психологическую клинику  трудного детства — значит экспериментально и теоретически выделить и описать во всем богатстве каузально-динамических связей основные типы, механизмы и формы развития нормального и аномального ребенка. 

Глава 2.

Сергей Леонидович Рубинштейн

Сергей Леонидович Рубинштейн (1889—1960) — российский психолог и  философ, член-корреспондент Академии наук СССР, один из создателей деятельностного подхода в психологии. Основатель кафедры и отделения психологии факультета философии МГУ, а также сектора психологии Академии наук СССР. Автор фундаментальной книги «Основы общей психологии».

Сергей Леонидович Рубинштейн родился 6 (18) июня 1889 года в Одессе, в  семье интеллигентной и высококультурной, не чуждой свободомыслия. В семье  было трое сыновей – Сергей, Николай  и Григорий, и каждый из них, получив  блестящее образование, стал видным специалистом в избранной отрасли. Рубинштейн.

В доме Рубинштейнов постоянно  собирались видные представители одесской интеллигенции – преимущественно  юристы и врачи. В набросках автобиографии (не законченной) сам Рубинштейн признает, что собиравшиеся в доме интеллигенты производили на него скорее негативное впечатление своими упадническими настроениями и бесплодным философствованием

Его собственный интерес  к философии сложился в результате противоречивых влияний, с одной  стороны – вследствие постоянно  поднимавшихся в его кругу  мировоззренческих вопросов, с другой – в противовес праздному умствованию  интеллигентов предреволюционной  поры.

. В 1908 году окончил  с золотой медалью Ришельевскую гимназию. Категорически отверг идею поступления в местный Одесский университет. Высшее образование поехал получать в Германию. Сначала он поступил во Фрайбургский университет, но через 2 семестра перевелся на факультет философии Марбургского университета, который окончил в 1914 г., и сразу защитил докторскую диссертацию по философии на тему «К проблеме метода». В 1914 началась Первая мировая война и Рубинштейну пришлось вернуться в Одессу. По возвращении он занял пост заведующего кафедрой психологии в университете, однако местные научные круги встретили его крайне недоброжелательно. В 1917 г. Рубинштейн становится преподавателем в гимназии, но продолжает научную деятельность.

Возникновение общей психологии как самостоятельной и фундаментальной  отрасли психологической науки  связано с именем С.Л. Рубинштейна, который систематизировал психологические  знания и предложил методологию  исследования психических явлений. На базе основных понятий общей психологии формируются понятия и других отраслей психологической науки.

В центре внимания С.Л. Рубинштейна  были и методологические проблемы. В работах Рубинштейна обращает на себя внимание прежде всего нетрадиционная для советской психологии исследовательская позиция - позиция философа, рассматривающая с точки зрения методологии эмпирику психологической науки, пытающегося частично систематизировать и объяснить этот эмпирический хаос. Этим он и отличался от большинства современных ему психологов.

Поэтому в центре его концепции  оказываются прежде всего проблемы познания мира. В этом позиция Рубинштейна сближается с позициями психологов прежних лет - Лопатина, Троицкого, Грота, Шпета, для которых также главными оставались философские проблемы бытия и свободы человеческой личности.

Наряду с экспериментальной  психологией в России в конце 19 - начале 20 веков развиваются и  другие научные психологические  направления. В этот период возникает  несколько научных школ и направлений. Так в Грузии сформировалась известная  психологическая школа Д.Н. Узнадзе, представители которой взяли  на вооружение понятие установки  и широко использовали его для  анализа многих психологических  явлений.

Другое научное направление  связано с именем Л.С. Выготского, создателя культурно - исторической теории развития психики человека.