Особенности мнестических процессов у младших школьников

 

2.2 Анализ  результатов экспериментального  изучения  мнестических процессов у младших школьников

Исследование  слухоречевой и зрительно-предметной памяти в группах детей 6 - 7 лет показало, что, во-первых, 40% из обследованных детей испытывают трудности при запоминании слухоречевого и зрительного материала, наиболее несформирована оказалась слухоречевая память (32% обследованных детей). Во-вторых, у неуспевающих детей трудности в процессах памяти обнаружены в 77% случаев. Эта часть исследования показывает, насколько большое значение имеет уровень сформированности мнестических процессов для успешности усвоения школьных предметов. Это видно из данных сопоставления наличия несформированности памяти в группе детей с трудностями обучения.

Результаты  исследования зрительной памяти показали, что, в целом, она более сформирована, нежели слухоречевая, у детей обеих  возрастных групп.

На диаграмме 1

представлен сравнительный анализ результатов исследования зрительно-предметной и слухоречевой памяти, проведенного в основных экспериментальных группах детей. Как видно из диаграммы, наибольшие трудности в обеих возрастных группах детей, были обнаружены в слухоречевой памяти. Наиболее сформированной оказалась зрительно-предметная память. Поэтому нельзя не отметить важнейшую роль, которую может играть в обучении именно зрительная память. Так, с одной стороны, большая сформированность зрительно-предметной памяти в обеих группах детей, а с другой, идущий процесс формирования сферы образов представлений (динамика, которого выявлена в исследовании), говорит об исключительной важности наглядности, представляемого материала в этих возрастных группах.

Из литературных источников (Ю.В. Микадзе, А.Л. Сиротюк, А.В. Семенович, С.О. Умрихин, Л.С. Цветкова, А.А. Цыанок) известно, что многообразие вариантов несформированности ВПФ у детей с трудностями обучения можно соотнести с тремя основными симптомокомплексами. Каждый из которых, будет проявлением недостаточности определенных видов психической деятельности. Так, выделяют, во-первых, функциональную незрелость лобных отделов головного мозга, во-вторых - функциональную недостаточность или дисфункцию глубинных структур, и, в-третьих - височных, височно-теменно-затылочных областей. Результаты моего исследования показывают, что в каждом конкретном случае, на первое место может выступать определенная группа симптомов, определяющая ведущий механизм несформированности ВПФ, и такой механизм может быть не однофакторным. И тем более явно этот механизм будет проявляться, чем более детально будет проводиться обследование.

1) Внимания (Исследовались  объем, подвижность, переключаемость,  распределение и концентрация произвольного внимания, и объем и распределение непроизвольного внимания);

2) Двигательных  процессов. (Исследовались: динамический, кинестетический, пространственный виды праксиса; умение выполнения сложных двигательных программ, в т. ч. с помощью речевой регуляции);

3) Восприятия. (Исследовались: зрительно-предметная, зрительно-пространственная, цветовая и акустическая модальности восприятия);

4) Перцепторных  образов и образов представления;

5) Памяти. (Исследовались:  общая память на прошлые события  жизни; слухоречевая и зрительно-предметная память);

6) Речи. (Исследовались:  спонтанная речь; автоматизированная  речь; рядовая речь; диалогическая речь, номинативная речь, устная импресивная и экспрессивная речь, понимание сложных грамматических конструкций);

7) Мышления. (Исследовались:  наглядно-действенное мышление; наглядно-образное мышление и вербально-логическое мышление);

8) Эмоциональной  и волевой сферы.

Для выявления  таких механизмов, в основной экспериментальной  группе из 5 детей 6 - 7 лет с выявленной несформированностью слухоречевой памяти были выделены наиболее грубые (2 балла по шкале Цветковой Л. С) случаи несформированности слухоречевой памяти - 2 детей.

Детальное обследование этой группы детей показало, что:

Трудности непосредственного  воспроизведения вербального материала у этих детей сочетаются со снижением:

а) общей активности и мотивационной сферы ребенка, что проявляется в быстрой истощаемости, повышенной отвлекаемости, всплывании побочных ассоциаций, импульсивности, уплощенности эмоций;

b) объема и  переключаемости произвольного внимания;

c) объема слухоречевого  восприятия;

d) объема зрительно-предметного  восприятия.

Снижение отсроченного воспроизведения (через 1 - 10мин) вербального  материала сочетается с недостаточной сформированностью:

a) контроля и  программирования собственной деятельности;

b) объема и  переключаемости произвольного  внимания;

c) предметных  образов-представлений;

d) пространственного  восприятия и пространственных  представлений

e) в снижении  фонематического слуха.

Также у рассматриваемой  группы детей обнаружено снижение вербально-логического и наглядно-образного мышления и речи (номинативной функции речи, понимания логико-грамматических конструкций).

Диаграмма 2

Исключительно интересными, как с практической, так и с теоретической точек зрения, являются данные о явной сочетанности в негативном влиянии на формирование слухоречевой памяти, таких характеристик ВПФ, как снижение объема произвольного внимания, объема непосредственного восприятия (зрительного и акустического) и объема непосредственной зрительной памяти.

В процессе отсроченного воспроизведения вербального материала (звено, оперативной и долговременной памяти), можно говорить о функциональной незрелости (или дисфункции) вторичных и третичных зон коры головного мозга (префронтальных лобных отделов, височных отделов левого полушария, и зоны ТРО). Здесь, возможна заинтересованность пяти факторов: программирования и контроля собственной деятельности, несформированности предметных образов-представлений, несформированности пространственных представлений, и в целом - хронотопа, фонематического слуха, а также фактора повышенной тормозимости вербально-акустических следов.

Диаграмма 3

        Это указывает на то, что мнестические функции, могут быть нарушены, или снижены, как в результате негативного влияния социобиологического фактора, особенно в раннем онтогенезе, так и в результате социальной и когнитивной депривации. В последнем случае, несформированность памяти является производной от анормального типа формирования психических функций и процессов, входящих в её психологическое содержание в условиях когнитивной депривации.

 

Выводы: Выявленные в исследовании факты, говорят о том, что, во-первых, наибольшие сложности у детей (в данном случае мы исследовали детей без значительных трудностей в слухоречевой памяти) возникают не при запечатлении вербальных стимулов, а при их отсроченном воспроизведении. Во-вторых, полученные результаты показывают, что собственно мнестическая задача, начинает играть большую роль только в младшем школьном возрасте, что является подтверждением ранее полученных результатов моего исследования (о росте роли произвольности, контроля и программирования собственных действий в психологическом содержании слухоречевой памяти в младшем школьном возрасте). В-третьих, результаты эксперимента показывают, что в младшей возрастной группе, основным способом хранения и произвольной актуализации вербальных стимулов, является актуализация их зрительного образа. Этот факт, подтверждает, выявленную ранее корреляционную зависимость, и говорит о важнейшей роли сферы образов-представлений, её сформированности, в психологическом содержании слухоречевой памяти. И, в-четвертых, из результатов исследования, особенно из результатов качественного анализа способа воспроизведения материала (через неделю), видна, с одной стороны, главная или ведущая роль пространственно-временной структуры, которую задает и создает продуктивная деятельность, в процессе последующего воспроизведения, сопутствующего и являющегося результатом этой деятельности, вербального материала. А, с другой стороны, важная роль продуктивной мотивации (мотивации направленной на продуктивную деятельность, в отличие от репродуктивной)

Заключение

В курсовой работе мы подробно рассмотрели вопрос о формирующем обучении детей младшего школьного возраста со снижением мнестических процессов. Цель достигнута, задачи выполнены. Таким образом, вообще память является основой, на которой формируются поведение, мышление и сознание, т.е. психическая деятельность в целом. Память в младшем школьном возрасте носит непроизвольный характер. Одним из основных достижений младшего школьника является развитие произвольного запоминания. К 6-7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольных форм запоминания и припоминания.

Так же в данной курсов работе мы провели экспериментальной исследование. По результатам данной работы можно сделать несколько выводов:

Исследования  показали, что большая часть детей  младшего школьного возраста, не справляющихся со школьной программой, обнаруживает трудности в протекании процессов памяти: имеет место отставание в своевременном формировании определенных видов памяти, причем не изолированно, а в системном взаимодействии с другими ВПФ.

Наибольшие трудности формирования и развития у детей обнаруживаются в слухоречевой модальности памяти.

Из процессов  памяти наиболее подвержены отставанию в формировании и развитии процессы запоминания и воспроизведения: у одной части детей в звене непосредственного запоминания, у другой в звене оперативной памяти.

Обнаружена  динамика психологического содержания слухоречевой памяти, т.е. на разных возрастных этапах изменяется вклад в развитие памяти, составляющих её психических функций. Эта динамика видна уже в двух возрастных группах детей. Т.о. важнейшими принципами развития мнестических процессов является не только гетерохрония, но и гетерогения.

У детей 1 группы, отмеченные выше процессы также входят в систему со слухоречевой памятью, но их роль не так значительна. В этом возрасте, все еще, большую роль играет механическое неопосредствованное запоминание, также здесь просматривается тесная взаимосвязь памяти с процессами восприятия слуховой модальности, сформированность несформированностью сферы предметных образов-представлений и номинативной речи, сформированность несформированностью мотивационно-потребностной сферы, а также возможностями общей модуляции активности коры головного мозга ребенка.

У 1 группы детей  недостаточностью в звене слухоречевой памяти выявлено два возможных механизма (синдрома) такой недостаточности. Первый из них, в основном влияет на процесс запоминания вербального материала, а второй на процесс его отсроченного воспроизведения. Несформированность процесса запоминания вербального материала идет в синдроме, основным фактором которого является снижение объема восприятия разных модальностей, и в который входят такие симптомы, как снижение внимания - его переключаемости и устойчивости, нарушения общей активности и мотивов деятельности ребенка. Второй синдром проявляется в симптомах повышения трудностей в процессе воспроизведения вербальной информации, в несформированности процессов программирования и контроля собственной деятельности, снижении произвольного внимания, и или несформированностью сферы предметных образов-представлений и пространственных представлений. Основными механизмами (факторами), в этом случае, является несформированность активности и произвольных форм деятельности, несформированность пространственных представлений и перцепторных образов-представлений.

Было выявлено, что мнестическая задача, у исследуемых  групп детей, оказывает влияние  на успешность/не успешность запоминания, лишь в случае запоминания материала, не включенного в какую-либо форму деятельности. Если же материал включен в деятельность, то влияние мнестической задачи не значительно по сравнению с запоминанием материала в такой же деятельности, но без специально поставленной мнестической задачи. При этом постановка мнестической задачи влияет на последующее воспроизведение лишь в 2 группе детей.

Воспроизведение как вербального, так и зрительного  материала, связанного с определенной проведенной деятельностью по запоминанию, идет успешней, если решаемые на каждом этапе этой деятельности задачи были сложными, но решаемыми для ребенка: т.е. трудности на пути памяти усиливают её.

Как вербальный, так зрительный материал сопутствующий определенной деятельности запоминается лучше в том случае, если это деятельность продуктивная (а не репродуктивная), т.е., в том случае, когда в наибольшей степени используется собственная активность ребенка в процессе выполнения заданной деятельности и в процессе решения задач, возникающих в данной деятельности и структурирующих её.

Полученный  экспериментальный материал стал основой  для разработки технологий и техник формирования мнестических процессов у рассматриваемых групп детей.

Исходя из результатов  исследования, и основываясь на полученных выводах можно сформулировать ряд  общих принципов:

Обучение должно происходить в определенной специальным  образом структурированной деятельности, т.е. деятельности с определенной пространственной и временной структурой;

Эта деятельность должна быть продуктивной, а не репродуктивной;

Необходимо  учитывать системность в строении ВПФ и при построении заданий акцентировать внимание именно на тех психических функциях, которые системно взаимосвязаны с формируемой ВПФ, и "строить методику с опорой на эти ВПФ, т.е. создавать системы методов" (Цветкова Л. С).

Конкретные  задачи, встающие перед ребенком на каждом этапе выполняемой им деятельности, должны быть сложными, но решаемыми (желательно самостоятельно ребенком), т.е. находиться в передней части зоны ближайшего развития ребенка.

Перед выполнением  конкретной деятельности, необходимо сформировать систему отсроченных действий, т.е. способность ребенка формировать план представлений последующих действий (от временных схем, характеризующих сукцессивность - порядок и последовательность элементов запоминания, к построению симультанной смысловой структуры).

Необходимо  структурировать операциональную сторону мнестической деятельности.ой), являющейся активирующим механизмом для свершения деятельности.