Особенности работы практического психолога с одаренными детьми в условиях инновационного образовательного учреждения

       обычные учащиеся (около  90 %), чьи способности  к усвоению знаний и умений определяются затратами учебного времени .

       Эти данные легли в основу предположения, что при правильной организации обучения, особенно при снятии жестких временных рамок около 95% учащихся могут полностью усваивать все содержание обучения .

       Т.о., отличительная черта обучения на основе модели полного усвоения состоит в фиксации учебных результатов на достаточно высоком уровне, которого должны достичь почти все учащиеся . 

       Реализуя  данный теоретический подход, последователи  Дж.Кэрролла и Б.Блума (Дж.Блок, Л.Андерсон и др.) разработали методику обучения на основе полного усвоения.

       Практическая  реализация методики включает такую  последовательность шагов :

       1. Вводная часть – ориентация  учащихся в работе по методике  обучения на основе полного  усвоения ;

       2. Обучение по каждой из учебных  единиц в направлении полного  усвоения ;

       3. Оценка полноты усвоения материала  в целом у каждого из учащихся ;

разъяснение значения оценки (отметки) каждому учащемуся.

       Учитель подробно останавливается на том, что  надо усвоить, чтобы усвоение считалось  полным. Затем учитель знакомит детей  с тем, как они будут учиться, чтобы достичь полного усвоения. Основной упор делается на следующем :

       1. Класс будет учиться по новому  методу, который позволяет достичь  хороших результатов не какой-то  его части, а всем учащимся ;

       2. Ученик получает отметку после  заключительной проверки по итогам всего курса ;

       3. Отметка определяется не сравнением  с результатами других учеников, а заранее определенным талоном (здесь нужно указать эталон высшей отметки);

       4. Каждый ученик, достигший этого  эталона, получает отметку «5» ;

       5. Число отличных отметок не  ограничивается. Если все ученики  класса помогают друг другу и все хорошо учатся, то все могут заслужить отличные отметки ;

       6. Каждый ученик получит любую  необходимую помощь.

       7. На протяжении  всего курса  ученик получает серию диагностические проверочные работы, результаты которых не оцениваются отметками и служат только для того, чтобы ученик мог обнаружить неясности и ошибки ;

       8. В случае затруднений при выполнении  проверочных работ каждому ученику  сразу будет дана возможность выбрать альтернативные учебные процедуры, чтобы помочь преодолеть недопонимание или ошибки ;

       9. Эти возможности выбора надо  незамедлительно использовать, не  позволяя ошибкам или неясностям  накапливаться и затруднять последующую  учебную деятельность.

       Уже на начальном этапе работы отчетливо  прослеживается основная технологическая  черта всей системы – направленность учебного процесса на запланированный  конечный результат. Учебный процесс разбивается на блоки.

       Важным  моментом методики является точное определение и формулировка эталона (критерия) полного усвоения. Его основа – конкретизированные цели курса. Способ выражения может быть двояким : а)через четко сформулированное описание действий ученика, б)через указание требуемого количества правильных ответов. Как показали исследования, фиксация этого уровня дает устойчивые положительные результаты; большинство учащихся сохраняют при этом интерес к предмету и положительное отношение к учебе. 

       Рассмотрим  еще 3 концептуальные модели обучения одаренных детей: «Свободный класс» Гилфорда, «Три вида обогащения учебной программы» Рензулли и «Таксономия целей обучения» Блума. 

       1. «Свободный класс». Система свободных, не организуемых жестко занятий предполагает эффективное использование учебного времени, помещения и учебной программы. Она ориентирует преподавательский состав на максимально внимательное отношение к каждому ребенку. Она дает возможность заниматься самостоятельными поисками и добиваться прогресса в индивидуально выбранном направлении. Дети сами определяют интенсивность и продолжительность занятий, свободно планируют свое время, выбирая предметы изучения в соответствии со своими интересами. При этом новом подходе руководство процессом обучения уже осуществляется не только учителем, но и учениками. Дети в таких классах не стеснены возрастными рамками и другими ограничениями, которые накладывает традиционная учебная программа.

               Обучение ведется на основе  элементов из многих отдельных  программ с привлечением обширного  вспомогательного материала и  оборудования. Детям предоставлена возможность диктовать, иллюстрировать, оформлять в виде книг свои собственные сочинения.

       Учебный процесс в свободном классе представляет из себя некую комбинацию свободной  деятельности ребенка и занятий  чтением, математикой, естествознанием, музыкой и т.д. 

       2. Модель «Три вида  обогащения учебной  программы» Рензулли отвергает тезис о том, что потенциальные возможности одаренных детей могут быть реализованы путем простой интенсификации усвоения того же самого материала, который рассчитан на детей со средними способностями. Программа ориентирована на достижение 2 основных целей:

       учебная программа позволяет учащимся посвящать  большую часть времени тем  видам деятельности, которые представляют для них наибольший интерес.

       Основная  задача учителя состоит в том, чтобы помочь каждому учащемуся ставить перед собой посильные задачи, отвечающие его интересам, и овладевать методами и исследовательскими навыками, необходимыми для решения этих задач.

       Рензулли  охарактеризовал занятия по «обогащенной методике обучения» как «выходящие за рамки установленной учебной программы и опережающие ее». 

       3.Модель  «Таксономия целей  обучения» Блума. Таксономия целей обучения ориентирована на сферу познавательных функций одаренных детей.

              Сравнивая цели, заложенные в учебных планах, с принципиально возможными результатами, учителя могут определить типы заданий и дополнительные цели для включения в свой учебный план.

                 Таксономия является эффективным  инструментом для анализа влияния  обучения на развитие у детей способностей к запоминанию, осмыслению и решению задач.

Рекомендации  учителям, работающим с одаренными детьми.

     

     Как  показывает практика, наиболее эффективный  метод взаимодействия учителя  с высоко одаренным ребенком – индивидуальные занятия с акцентом на его самостоятельную работу с материалом. Учителю-предметнику  в работе необходимо:

1. Составить план занятий с ребенком, учитывая тематику его самообразования, склонности (гуманитарные, математические, естественно - научные, музыкальные и т.д.), психические особенности ребенка .
2. Определить темы консультаций по наиболее сложным и запутанным вопросам.
3. Выбрать форму отчета ребенка по предмету (тесты, вопросы и т.д.) за определенные промежутки времени.
4. Ребенку предоставить: 1. название темы.

2. план изучения темы
3. основные вопросы
4. понятия и термины, которые он должен усвоить
5. практические работы
6. список необходимой литературы
7. формы контроля
8. задания для самопроверки

5. Для анализа результатов работы оформить таблицу:

1. предмет
2. дата и время консультаций
3. главные рассматриваемые вопросы
4. время работы с темой по программе
5. фактическое затраченное время
6. дополнительные вопросы, не предусмотренные программой
7. невыясненные вопросы
8. причины отклонений от сроков.

6.  Учителю  необходимо быть доброжелательным  и чутким, учитывать психологические особенности ребенка, поощрять его творческое и продуктивное мышление, стремиться к глубокой проработке выбранной темы.

Заключение.

 

       В современном мире очень актуальны  проблемы выявления, диагностики, прогноза, формирования, обучения и развития одаренных и талантливых детей. Правильное построение взаимоотношений одаренного ребенка с окружающим миром позволит ему наиболее полно проявить свои способности.

       Особенно  остро встает этот вопрос в подростковом возрасте, так как именно в этом возрасте формируется самосознание, нравственные убеждения, мировоззрение, интересы. Очень важно создать благоприятную психологическую обстановку для одаренного ребенка, которая поможет преодолению разрыва между интеллектуальным и личностным развитием и будет способствовать их развитию.

    Психоразвивающая  работа практического психолога  с одаренными детьми может вестись  в 3 направлениях: развития интеллектуальных способностей ребенка, формирования адекватного  самовосприятия, помощь в адаптации ребенка в окружающем мире и приобретение им конструктивных форм общения со сверстниками и взрослыми. Необходимо помочь родителям, учителям и самому ребенку правильно организовать учебную деятельность:

       Сегодня  создаются  специальные  программы  для  работы  с  одаренными  детьми,  школы во  многих  странах перестраиваются в сторону дифференцированного обучения. Наиболее известные программы работы с одаренными детьми :методика полного усвоения Дж.Кэррол и Б.Блум, программа С.Каплан, педагогика индивидуализации Р.Кузине, «Свободный класс» Гилфорда, «Три вида обогащения учебной программы» Рензулли и «Таксономия целей обучения» Блума.

               Нами в изучении одаренности подростков были опробованы тесты психодиагностики творческого мышления Туник Е.Е. (модифицированные тесты Гилфорда и Торренса), тест структуры интеллекта Р.Амтхауера, методика СОНА (спонтанное описание нерегламентированной активности) для исследования познавательной активности одаренных детей, а также для изучения личностных особенностей и эмоционального состояния подростков использовалась методика Нюттена «Незаконченные предложения» и психогеометрический тест.

       В целом показатели креативности мышления в изучаемой группе подростков оказались  достаточно высоки: более 280 баллов по тестам набрали 6 детей, более 250 – 2 человека, более 200 – 6 подростков.

             Результаты  исследования  творческого   мышления  по  тестам  Туник   Е.Е. хорошо  кореллируют  с  выявленными  психогеометрическими  типами  подростков:  учащиеся,  выбравшие  основной  формой  зигзаг  (символ  креативности),  показали  высокие  результаты  в  тестах  Туник  Е.Е

       Тест  структуры интеллекта Р.Амтхауера  использовался для исследования уровня  умственного  развития  индивидуальной  структуры  интеллекта особо одаренных учащихся. Изучаемые подростки набрали общий балл по тесту более 105 и попали в категорию с высоким умственным развитием.

Кроме того, для  изучения познавательных процессов  одаренных детей использовалась методика СОНА (спонтанное описание нерегламентированной активности). Уже одно перечисление занятий дает достаточное представление о широте интересов подростков. Эти результаты являются типичными для одаренного ребенка в том случае, когда прогноз развития достаточно благоприятен. Тот  факт,  что  в  перечне  нет  общения  с друзьями,  вполне  отражает  реальную  жизнь одаренных детей. 

             Изучение тревожности подростков  показало, что высокой  тревожностью  обладают  дети  с  нестандартным   креативным  мышлением . Особенно  ярко  проявляются  межличностная   и  учебная  тревожность.  У  некоторых  детей  это  выражается  в  трудностях  в  общении  со  сверстниками  и  неуспешном  школьном  обучении. 

       Итак, мы провели только первый этап работы практического психолога – это  выявление одаренных детей, их слабых и сильных сторон как в структуре интеллектуальной деятельности, так и в личной, эмоционально-волевой сфере и сфере общения.

            Проблема изучения одаренности требует дальнейшей разработки.

Литература:

1. Азарова Л.Н. Как  развивать  творческую  индивидуальность  младших  школьников. // Журнал  практического  психолога.- 1998.- №4.- с.83.
2. Алексеев А.А., Громов Л.А. Психогеометрия для менеджеров.Ленинград, 1991.
3. Амтхауер Р. Тест  структуры  интеллекта. Обнинск, изд-во «Принтер», 1993.
4. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества.  Ростов н/Д., 1983.
5. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Творческая  работа – просто  устойчивое  словосочетание. // Педагогика.- 1998.- №3.- с.36. 
6. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М., 1979.
7. Брюно  Ж. и др. Одаренные  дети:  психолого-педагогические  исследования  и  практика. // Психологический  журнал. – 1995.- №4.- с.73.
8. Варламова Е.П. Принцип  рефлексивных  контрастов  в  развитии  творческой  уникальности  человека. // Журнал  практического  психолога.- 1998.- №3.- с.48.
9. Гончаров В.С. Сборник  раздаточного  дидактического  материала  по  педагогической  психологии. Курган, 1998.- 40 с.
10. Грязева  В.Г., Петровский  В.А. Одаренные  дети:  экология  творчества. – Москва-Челябябинск:  ИПИ РАО, ЧГИИК, 1993. – 40 с.
11. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж, 1976.
12. Лосева А.А. Работа  практического  психолога  с  одаренными  детьми  подросткового  возраста. // Журнал  практического  психолога.- 1998.- №3.- с84.
13. Матюшкин  А.М. Концепция  творческой  одаренности. // Вопр.  психологии. -  1989. - №6. – с.29-33.
14. Матюшкин А.М. Загадки одаренности. М.,1992.
15. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.
16. Мелхорн Г., Мелхорн Х.-Г. Гениями  не  рождаются:  Общество  и  способности  человека:  Кн. для учителя: Пер. с нем.- М., Просвещение, 1989.- 160 с.
17. Одаренные дети. Пер. с англ./ Под общ. ред. Бурменской Г.В., Слуцкого В.М. – М., Прогресс, 1991. – 383 с.
18. Пономарев Я.А. Психология творчества. М., 1976.
19. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946.
20. Степанов С.С. Диагностика  интеллекта  методом  рисуночного  теста.М.,1997.
21. Теплов Б.М. Избранные  труды: В 2-х т.- М.: Педагогика, 1985.
22. Туник Е.Е. Психодиагностика  творческого  мышления.  Креативные  тесты. С.-П.., 1997.- 35 с.
23. Чистякова Г.Д. Развитие саморегуляции понимания в школьном возрасте. // Вопр. психологии. - 1988. - №4.
24. Чистякова Г.Д. Творческая  одаренность  в  развитии  познавательных  структур. // Вопр.  психологии. – 1991.- №6.- с.103.
25. Шумакова Н.Б. и др. Исследование  творческой  одаренности  с  использованием  тестов  П.Торренса  у  младших  школьников. // Вопр.  психологии. – 1991.- №1.- с.27.
26. Шумакова Н.Б. Междисциплинарный  подход  к  обучению  одаренных  детей. // Вопр.  психологии. - 1996.- №3.- с.34.
27. Щебланова Е.И. и др. Идентификация  одаренных  учащихся  как  первый  этап  лонгитюдного  исследования  развития  одаренности. // Вопр.  психологии. - 1996.- №1.- с.97.
28. Юркевич В.С. Проблема диагноза  и  прогноза  одаренности  в  работе  практического  психолога. // Школа здоровья. - 1997.- №1.- с.59.