Проблемы понимания текста

   Предикат  текстового субъекта может включать в себя кроме основных его модификатов (субъектов последующего ранга) дополнительные и заключительные субъекты, или заключения.

   Основные  текстовые субъекты прямо относятся к содержанию модифицируемого субъекта, а дополнительные — выходят за его пределы и являются своеобразным «фоном» для основных модификатов данного субъекта.

   Наличие дополнительных субъектов всегда осложняет  структуру текста, делает ее менее  четкой, а следовательно, и более трудной для понимания.

   Можно выделить три вида заключительных текстовых субъектов, или заключений. Это субъекты-выводы, субъекты-резюме и субъекты, содержанием которых является результат какого-то процесса, действия.

   Субъект-вывод  — это часть умозаключения; в тексте он встречается редко.

   Субъект-резюме — это обобщение содержания предшествующей части текста.

   Третий  вид заключительных субъектов представляет собой мысль о новом факте, который является итогом, результатом  или следствием какого-то реального процесса о том, «к чему все это привело», «чем кончилось».

   Содержательные  отношения между текстовыми субъектами и их предикатами — это отношения времени, места, способа (например, субъект есть мысль о событии или процессе, а предикат — мысль о времени, месте, способе их протекания); происхождения (субъект — мысль о каком-то явлении, а предикат — мысль о его источнике, возникновении); отношения сходства и различия (субъект — мысль о предмете, предикат — мысль о тех его признаках, по которым он сходен с другими предметами или отличается от них). Это далее отношения причины, следствия, условий, действия, цели (намерения), результата, функции или назначения (как отражение связи между предметом, событием, процессом, с одной стороны, и его действием, результатом и т. п.— с другой). Встречаются также субъектно-предикатные отношения более частного порядка, которые трудно отнести к какой-либо категории.

   Принято считать, что источником (и предметом) мышления является задача или проблемная ситуация. Однако в действительности нередко таким источником становится просто вопрос. Поэтому для обозначения источника мышления нужен более широкий термин, объединяющий термины «вопрос», «задача» и «проблемная ситуация». Им может служить термин «проблема».

   Проблема (включая все три ее разновидности)— факт объективный, существующий независимо от того, кто с нею сталкивается или кому она предлагается и кем решается. Та или иная проблема, однако, может у одного человека вызвать субъективное (психологическое) состояние озадаченности или не вызвать его.

   Проблемная  ситуация есть ситуация незаданного, нег  выраженного, скрытого вопроса, ответ  на который может быть получен  только опосредствованным путем, содержащая, однако, условия, порождающие, выявляющие этот вопрос.

   Исходя  из того, что проблемная текстовая  ситуация является одним из источников мышления (наряду с вопросом и задачей), и основываясь на анализе типов  содержащихся в них условий, можно  установить следующие основные особенности проблемных ситуаций, имеющихся в учебном тексте:

1. Проблемные текстовые ситуации — это ситуации скрытого вопроса, объединяющего текстовый субъект и предикат в текстовом суждении. Понимание таких ситуаций начинается не с осознания вопроса (который не задан), а еще раньше — с обнаружения и самостоятельной постановки его на основе анализа материала текста и завершается нахождением ответа на него._
2. Текст нередко содержит не только условия («данные»), которые порождают у читателя вопрос, но и готовый ответ на несформулированный вопрос или материал, необходимый для самостоятельного нахождения (конструирования) ответа на него.
3. Ответ на скрытый вопрос можно найти либо в самом тексте, либо посредством воспроизведения имеющихся знаний, рассуждения, обращения к другому лицу или иному источнику.
4. Характерной чертой проблемной текстовой ситуации является новизна содержащейся в ней информации, которая вызывает потребность в познании нового.

   Теперь  остановимся на рассмотрении видов проблемных ситуаций в тексте. 

   Проблемная  ситуация новизны  текстового субъекта и сложности   его   предиката. Новизна текстового субъекта может рассматриваться в логическом и психологическом планах. С логической стороны, мысль может быть новой постольку, поскольку в ней лишь обозначается предмет, но не указаны его существенные признаки, которые объективно требуются самим контекстом. Те субъекты, которые не являются логически новыми, обычно бывают конечными, непредицированными  (впрочем, как уже говорилось, иногда без предиката оказываются субъекты, нуждающиеся в нем). С психологической точки зрения, т. е. применительно к каждому данному человеку, мысль для него является новой прежде всего в том случае, если ему не известно или недостаточно известно, но он желает знать, например, объяснение того факта, о котором только что было сказано, или же то, как именно данный автор объясняет его, насколько толкование, даваемое автором, соответствует тому, которое известно ему, читателю, и тому подобное.

   Проблемная  ситуация противоречивости текстовых субъектов. Суть решения проблемности таких ситуаций обычно состоит в том, чтобы:

   а) установить противоречивый характер связи между явлениями, о которых идет речь в тексте, установить природу или причину такого противоречия (источник противоречивости — объективная реальность) или

    б)  понять, что данное противоречие между мыслями, отражающими реальные явления, лишь кажущееся, которое разрешается читателем при более глубоком изучении предмета, или в.) обнаружить противоречивость каких-либо утверждений как следствие допущенной автором ошибки.

   Проблемная  ситуация неполноты  текстового субъекта. Выделяются три разновидности этой ситуации.

   1. Самым  простым случаем осознания неполноты  субъекта и мысленного его восполнения является тот, когда одна часть текста начинается фразами типа: «Во-первых...», «С одной стороны...», «Раньше...», а следующая за ней —«Во-вторых...», «С другой стороны...», «Теперь...» и т. п. Первые содержат скрытый вопрос: «А что «во-вторых», «с другой стороны»?», «А как теперь?», вторые — вопрос: «А что «во-первых», «с другой стороны»?», «А как раньше?»

   2. Более  сложная проблемная ситуация  возникает тогда, когда в предложении  излагается первоначальная часть  предмета мысли, но нет в  нем указания, что это лишь  ее часть, притом первоначальная, и установить этот факт можно  лишь впоследствии, когда излагается другая,   последующая  часть  того  же   предмета   мысли.

   3. Два предложения выражают совершенно различные текстовые субъекты. Для этой разновидности проблемной ситуации неполноты текстового субъекта характерно следующее: хоть и содержится в нем указание на то, что это лишь часть предмета мысли, однако остальная его часть просто не излагается. Это, так сказать, некомпенсированная неполнота субъекта.

   Проблемная  ситуация неполноты  текстового предиката. Встречаются случаи, когда предицируется не весь субъект (как он уже был обозначен), а лишь какая-то часть его.

   Следующий вид проблемной ситуации — отсутствие текстового субъекта, когда в тексте о чем-то говорится, но    то, о чем говорится, не сформулировано.

   Проблемная  ситуация отсутствия предиката у выраженного в тексте субъекта. В подобных случаях, для того чтобы понять смысл текста, требуется обнаружить отсутствие предиката, поставить к текстовому субъекту вопрос (в приведенном случае: «Почему, несмотря на то что все у первобытных людей было общим, некоторые виды оружия, например лук, принадлежали отдельным людям?») и найти на него ответ. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

   3 Как понять текст? 

    Понимание — это мышление, проявляющееся главным образом при усвоении готовых знаний и умений. Понимание в широком смысле — это установление существенных связей или отношений между предметами реальной действительности посредством применения (использования) знаний. С этой точки зрения оно является компонентом различных познавательных процессов, в которых имеет место установление (не только использование старых, но и установление новых) связей: осмысленного восприятия или узнавания, запоминания или воспроизведения, воображения или мышления. Г. С. Костюк хотя и не относит понимание к явлениям эмоциональной сферы, но подчеркивает ее влияние на понимание, зависимость понимания от личности в целом. Понимание в узком смысле есть компонент только мышления как обобщенного и опосредствованного отражения существенных свойств и связей между предметами и явлениями. Таким образом, понимание возникает на стадии обнаружения вопроса и выступает как начальная стадия мышления. Справедливо писал С. Л. Рубинштейн: «Возникновение  вопросов — первый  признак  начинающейся работы   мысли   и   зарождающегося   понимания».

   В итоге  можно сказать, что понимание  включает в себя и решение (или  хотя бы только начальный момент его, например попытку найти ответ), а решение — понимание. Как мы назовем тот или иной процесс — пониманием или решением, зависит от того, чему из них объективно принадлежит преобладающая роль в том или ином виде деятельности (устную речь, тексты, картину мы «понимаем», а задачу, вопрос—«решаем»). В итоге мы приходим к следующему определению понимания. Понимание — в узком значении — это компонент мышления, состоящий в выявлении и разрешении скрытых (невыраженных) вопросов в проблемных ситуациях на основе использования имеющихся знаний и применения специальных приемов.

   Но  хорошо понять трудный текст —  это, прежде всего, значит осознать содержащиеся в нем проблемные ситуации. И тогда возникает вопрос: «Какими приемами читатели пользуются или должны пользоваться для их разрешения?»

   Исследуя  понимание в связи с решением задач (проблемных ситуаций), мы можем считать, что основным способом, позволяющим добиться лучшего понимания текста, вытекающим из самой сути этого мыслительного процесса, является постановка вопроса (или вообще задания)— поиск (нахождение) ответа. Применительно к обучению школьников он имеет три разновидности: а) учитель задает ученику вопросы после прочтения им всего текста, а ученик отвечает на них; б) учитель ставит предварительные вопросы (до того как ученик приступает к работе с текстом), а ученик ищет на них ответы в процессе чтения; в) ученик сам ставит себе вопросы по ходу чтения и пытается найти на них ответы. Первая разновидность способа улучшения понимания представляет собой прием работы учителя (его роль в углублении и проверке усвоения учеником прочитанного текста); третья — прием самого ученика (выполняет функцию самоконтроля); вторая — промежуточный (в нем сочетается контроль со стороны учителя и самоконтроль ученика).

   Во-первых,  «самопостановка»  вопросов  есть  результат и показатель высокой самостоятельности умственной работы при чтении. А во-вторых, что особенно важно подчеркнуть, эти вопросы возникают не после чтения текста, а в ходе чтения, оказывая влияние на самый процесс осмысления текста; не «добавка» к осмыслению, осуществляемому при чтении, а органическая часть его; не внешний (или случайный), а внутренний (постоянный) стимул осмысления текста.

   В психологии пока не достигнуто единство в определении понятия приема умственной деятельности. Д. Н. Богоявленский считает, что прием умственной деятельности — это «система операций анализа, синтеза, абстракции, обобщения, специально организованная для решения задач того или иного типа». Е. Н. Кабанова-Меллер определяет приемы учебной работы как «способы, которыми осуществляется умственная деятельность и которые могут быть выражены в перечне действий».

   Прием умственной деятельности есть такая операция (или совокупность операций), которая включается в структуру деятельности как средство, повышающее эффективность разрешения содержащихся в ней задач или проблем.

   Чрезвычайно важным при изучении приемов понимания текста как одного из видов умственной деятельности является вопрос о мотивах, побуждающих школьников  самостоятельно  овладевать  и  пользоваться  ими.

   По  воспроизведению проблемных текстовых ситуаций в свою очередь установлено шесть показателей, а по ответам на вопросы после воспроизведения текста — двенадцать.

   1. В  пересказе проблемные ситуации  без ответа или с неполным  ответом на содержащиеся в  них скрытые вопросы воспроизводились с попытками их решения.

   2. В  пересказе часть текста, содержащая  проблемную ситуацию, без ответа или с частичным ответом на скрытый вопрос воспроизводилась неверно или верно, но без попытки ее решения.

   3. В  пересказе часть текста, содержащая  проблемную ситуацию без ответа  или с частичным ответом на  скрытый вопрос, не воспроизведена.

   4. В  пересказе проблемная ситуация  с полным ответом на содержащийся  в ней скрытый вопрос воспроизведена  правильно.

   5. Проблемная  текстовая ситуация с полным  ответом на содержащийся в  ней скрытый вопрос воспроизведена  неправильно.

   6. Проблемная  ситуация с полным ответом на скрытый вопрос при воспроизведении испытуемыми опущена.