Проблемы понимания текста

   Второй  тип ограничений памяти, интересующий нас здесь, связан с ограничениями  поисковых возможностей. Чтобы найти  в памяти какой-либо элемент, поисковый стимул, или ключ, должен, по крайней мере, частично совпадать с закодированной единицей. Стимул, или ключ, должен подходить к коду. Эффективность памяти определяется не кодированием или поиском, а взаимодействием кодирования и поиска. Это и есть принцип специфического кодирования Тулвинга—Томсона. 
 

   4 Стратегии понимания текста 

   Работа  с текстом начинается с того, что  читатель сначала пребывает в позиции понимающего, который должен реконструировать точку зрения, выраженную в тексте. Точка зрения "существует" и в субъективном плане представлений, и в тексте. Если учитывать, что читатель, также, как и автор, зависим от внутреннего субъективного мира, его состояний, реагирования на внешние и внутренние факторы, то его первичный результат в восприятии и понимании текста является неизбежно случайным. Для того, что бы отойти от случайности понимание текста, ему необходимо осуществить поправки первичного результата (рис.1).

   Рис. 1. Зависимость понимания от внутренних и внешних условий 

   Для организации  процесса фиксации результатов первичного понимания и внесения поправок предварительно необходимы либо повторное изложение  мысли автора, либо построение схемы-конспекта, либо построение схематического изображения, либо совмещение всех форм внешнего выражения, что удобно для внутренней и внешней организации процесса корректирования.

   Логическая  организация мышления состоит в  постановке вопроса, получении ответа и действия в соответствии с типом вопроса: "Какова должна быть последующая схема при следовании некоторому принципу?" Логически противоположными принципами выступают "дополнительность" и "уточняемость". В рамках первого принципа последующая схема присоединяет новое содержание к прежнему, меняя "границу" объектности, а в рамках второго она не меняет границу и лишь конкретизирует, детализирует содержание (рис. 2).

   Рис. 2. Уточнение схемы понимания текста введением противоположных принципов  «дополнительности» и «уточняемости» в прежнее содержание 

   Если  предпосылки логической организации мышления существуют и выполняются, то понимающий может организованно контролировать переход к более сложному содержанию, так как у него, пользующегося принципом уточнения, есть целостное понимание мысли автора и он следит лишь за введением уточнений в их последовательном прядке. Каждый шаг в уточнении ведет к новому, более конкретному и целостному пониманию. На каждом шаге может оказаться, что автор "покинул" свой объект, если его содержания перестают уточнять и начинают либо дополнять, либо создавать иное целостное представление, иное начало организованной таким образом мысли (рис. 46).

   Тем самым  логический принцип "уточнения" дает следующие типовые возможности:

• найти тип объекта;
• построить исходное, абстрактное его "выражение";
• организовать переход к более конкретному выражению;
• проконтролировать фазы конкретизации;
• избавиться от "случайных" содержаний;
• выявить фазы "развития объекта";
• проконтролировать переход автора к иному объекту мысли;
• более строго изложить версию автора;
• перейти от авторского выражения к своему и проконтролировать "начало" совершенствования мысли;
• перейти к своему объекту мысли и проконтролировать момент и причину перехода;
• выявить возможность построения "еще более" абстрактного начала мысли.

   Подобная  цепь возможностей дает перспективу организации процессов перехода от понимания к критике точки зрения автора, а также перехода от реконструкции содержания к реконструкции хода мысли автора.

   Чем более "жестко" проводится логический принцип  уточнения, тем легче осуществить проверку гипотез о роли последующих отрывков по теме, их принадлежности исходному основанию мысли автора и локализуемости в едином результате.

   Быстрота  овладения зависит от уровня вовлеченности рефлексии, ее качества. При этом в ходе рефлексивной самоорганизации можно вводить рефлексивные тексты и их соответствующий анализ, постепенное "очищение" от случайностей рефлексивных содержаний за счет схематизации и логизации анализа текстов

   Для того чтобы придать организованность в работе по интеллектуальному саморазвитию, требуется сочетание самостоятельности в мыслительном поиске и системы тех условий, которые могли бы помогать преодолевать случайность мыслительного процесса, случайность рефлексивных процессов, могли бы создавать "внешние" препятствия и превращать оперирование с содержанием и средствами мысли во встречу с диктующими обстоятельствами, нейтрализующими индивидуальное самовыражение. Тем самым, в этом варианте развития, как и в любом ином, должны появляться противоречия, снятие которых могло бы опираться лишь на самокоррекцию, на самоизменение. В зависимости от глубины противоречий, сначала внешних, а затем — внутренних, изменения должны становиться принципиальными, качественными, ведущими к развитию.

   Присмотримся  к ряду особенностей в работе с текстами, так как она является неизбежно мыслительной и быстро создающей малые и большие затруднения, стимулирующие и коррекции в мышлении, и рост рефлексивной самоорганизации. 

   Эти идеи, касающиеся работы с текстами, в  той или иной степени акцентируют внимание и на средственно-знаковой стороне мышления понимающего, и на содержательно-смысловой стороне его мышления. Предполагается и переход от понимания к критике, к активному отношению и творческому вкладу работающего с текстами. Количество отдельных высказываний и идей в этом направлении можно увеличить неограниченно. Нам важно выделить сущностное их выражение, заметить их роль в интеллектуальном совершенствовании и развитии.

   Первое, что очевидно и отмечено в высказываниях, это то, что понимающий не сводит свою работу к более или менее напряженному восприятию текста и ожиданию образов, в которых "отражается" высказанное автором. Понимающий активно оперирует текстом автора, выделяет фрагменты, наиболее значимые по какому-то из критериев, отбирает те из них, которые максимально значимы для целостности мысли, определяет логическую функцию фрагмента в цепи выделенных фрагментов, перефразирует фрагменты и т. п. Само манипулирование текстом, конструкторское к нему отношение становится условием понимания, а затем и выработки альтернативной версии и даже критики, участия в совершенствовании мысли и текста. Иначе говоря, основная масса работы с текстом заключена в его схематизации, построения структурно-логических схем как средств и понимания, и критики.

   В то же время само понимание неотделимо от содержания текста, от того образа "объекта", который строится в сознании понимающего и оценивается с точки зрения близости к аналогичному образу автора. В отличие от обычного использования и восприятия текста при усилении ответственности за конечный результат неосознаваемое построение образа понимания превращается в предмет специальной организации, где ход строительства образа становится зависящим от приемов, критериев, устремлений понимающего, результатом его особой работы. Поскольку прямое манипулирование образами, смысловыми единицами сознания невозможно, то манипулирование текстом, текстуальными единицами, схемами текста подчиняется самой динамике смыслового манипулирования. Между смысловой динамикой, содержанием сознания и конструктивными процедурами в знаковом слое устанавливается зависимость, акцентированное взаимовоздействие. Знак, фрагмент текста, схема текста, текст начинают реализовывать функции средств трансформации содержания сознания. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

   Заключение 

   Таким образом в данной работе был рассмотрен ряд обозначенных проблем. Здесь  же и видна неисчерпаемость данного  вопроса.

   Текст выражает иерархическую систему  текстовых субъектов и предикатов различных рангов, в которой выделяются два типа смысловых отношений:

   1. между  текстовыми субъектом и предикатом (между мыслью, которая в тексте  раскрывается, и мыслью, которая  её раскрывает)

   2. между  входящими в состав предиката  субъектами различных рангов  или одноранговыми (параллельными).

   Дальнейший  анализ указанных связей в тексте позволил не только рассмотреть текст  как логически и структурно оформленное  целое, как смысловую систему, состоящую  из элементов, находящихся в определенных иерархических связях, но и установить, что представляет собой текст как предмет понимания. Он позволил выделить в тексте проблемные ситуации не заданного, не выраженного словами, скрытого вопроса-связки, объединяющего текстовый субъект и его предикат в текстовом суждении. Заключая в себе скрытый вопрос, текстовое суждение, представляющее собой проблемную ситуацию, содержит условия помогающие читателю выявить, обнаружить этот вопрос, поставить его перед собой.

   Понимание текста рассматривается в данной работе как осмысление содержащихся в нем проблемных текстовых ситуаций. В связи с этим в работе исследуется формирование приемов понимания проблемных текстовых ситуаций.

   Основным приемом самостоятельной работы по осмыслению текста является постановка читателем перед собой скрытого вопроса к текстовому субъекту или его предикату и нахождение ответа на него.

   Однако  оказалось, что, применяя основной прием  осмысления текста, испытуемые все больше начинали пользоваться и другими, производными от него приемами. Это были:

    а)  постановка вопроса-предположения — нахождение ответа на него, проверка его правильности;

   б) предположение  или догадка — их проверка;

   в) антиципация — ее проверка и г)  реципация.

   Сформированные  приемы осмысления текста в дальнейшем — в условиях свободного чтения текста — свертываются; при этом более частыми становятся случаи переноса усвоенных приемов на новые проблемные ситуации. На основе овладения различными приемами осмысления, составляющими сложное психологическое образование — критическое отношение испытуемого-читателя к своей работе с текстом, возникает критическое отношение его к самому тексту. Наконец, в результате дальнейшего свертывания приемов понимания текста происходит формирование особого интеллектуального состояния читателя — состояния умственной напряженности и готовности к обнаружению и решению проблемных ситуаций.

   Проведенное изучение темы дает основания предполагать, что, для того чтобы учащиеся овладели различными приемами осмысления текста, достаточно обучить их основному приему: постановки вопроса перед собой – нахождение ответа на него.

   Кроме того, опора на понятия и их соотнесение  с допонятийными представлениями  облегчает переход к постановке задач на формирование культуры мышления, культуры рефлексивной самоорганизации и механизмов саморазвития читателя. Не менее важную роль играет принцип «уточнения», он дает безграничные возможности к наиболее эффективному процессу понимания текста. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

   Список  литературы 

   1. Доблаев  Л.П. «Смысловая структура учебного  текста и проблемы его понимания». Издательство «Педагогика». Москва. 1982 г. 

   2. Лернер И. Я. «Проблемы понимания учебного текста»  Советская педагогика. 1984. № 10. С. 129 - 131 

   3. Зорькина  О.С. «О психолингвистическом подходе к изучению текста». Электронная версия: http://www.philology.ru/linguistics1/zorkina-03.htm 

   4. Колпаков В.М. «Методы управления».  Электронная версия: http://biglibrary.ru/category38/book114/part27/ 

   5. Т.  А. ван Дейк, В. Кинч «Стратегии  понимания связного текста».  // Новое в зарубежной лингвистике. - Вып. 23. Когнитивные аспекты языка. - М., 1988.