Проблемы сознательности учения

Тема: Проблемы сознательности учения.

Содержание.

Введение   …………………………………………………………………….2

ГЛАВА 1. Теоретические основы сознательности учения……………...4

1.1 Учение как вид деятельности………………………………………………...4

1.2 Сознательность учения как существенный принцип  обучения………….12

1.3 Психологическая    сущность сознательности учения………………………18

1.4 Проблема  роли учителя при     формировании сознательности учения…..26

        ГЛАВА 2.  Исследование мотивации учения школьников……………..31

2.1 Контрольный этап    эксперимента…………………………………………...31

Заключение ……...…………………………………………………………..37

Список литературных источников…………………………………………38

Приложение………………………………………………………………….40

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение.

     Активность – одно из свойств всего живого. Сознание же присуще только человеку. Учение человека, в отличие от научения  животных, является «стороной социального по своему существу процесса обучения — двустороннего процесса передачи и усвоения знаний. Оно осуществляется под руководством учителя и направляется на развитие творческих возможностей учащегося»[14,с.340]. Выделяя учение как особую сторону процесса, Рубинштейн  С.Л.  подчеркивает активность учащегося во взаимодействии учителя и ученика (14).

     Сознательность учения как более высокий уровень развития деятельности учения уже давно интересует ученых в рамках психолого- педагогической науки, являясь ключевой  проблемой  в  решении  задачи  повышения  эффективности  и качества  учебного  процесса  является  активизация  учения  школьников. Особая значимость этой проблемы состоит в том,  что учение,   являясь   отражательно - преобразующей деятельностью, направлено не  только  на  восприятие  учебного материала, но и на формирование отношения  ученика  к  самой  познавательной деятельности.  Преобразующий   характер   деятельности   всегда   связан   с активностью субъекта.  Знания,  полученные  в  готовом  виде,  как  правило, вызывают затруднения учащихся  в  их  применении  к  объяснению  наблюдаемых явлений и  решению  конкретных  задач.  Одним  из  существенных  недостатков знаний учащихся остается формализм, который проявляется в  отрыве  заученных учащимися теоретических положений от умения применить их на практике.

      Таким образом, вопросы активизации учения школьников относятся  к   числу  наиболее актуальных проблем современной педагогической науки и  практики.  Реализация принципа активности в обучении имеет определенное значение, т.к. обучение  и развитие  носят  деятельностный  характер   и   от   качества   учения   как деятельности зависит результат обучения, развития и воспитания школьников.

      Проблемы активности, сознательности учения рассматривались  А.Н. Леонтьевым, А.Н. Поддьяковым, Давыдовым В.В.

Гипотеза исследования: Большинство учащихся 4 класса средней  школы имеют высокую  мотивацию учения с преобладающими познавательными мотивами.

Предмет исследования: мотивация  учения учащихся.

Объект исследования: учащиеся 4 класса общеобразовательной  школы.

     

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 1. Теоретические  основы сознательности учения.

1.1 Учение как вид деятельности.

Учение, которое в последовательной смене основных типов деятельности, совершающейся в течение жизни  каждого человека, следует за игрой  и предваряет труд, существенно отличается от игры и сближается с трудом по общей установке: в учении, как и в труде, нужно выполнять задания — готовить уроки, соблюдать дисциплину; учебная работа строится на обязанностях. Общая установка личности в учении уже не игровая, а трудовая. Учение в этом смысле слова является своеобразным производным видом деятельности, в которой цель сдвинута или смещена по сравнению с деятельностью, для которой она служит подготовкой. То, что в этой последней является лишь предпосылкой, средством, способом ее осуществления, в учении выступает как цель. С этим смещением цели неизбежно связаны и сдвиг, и изменения мотивов. В действительности, однако, далеко не все, чему научается человек, он приобретает в результате учения в этом специфическом смысле слова — учебы или учебного процесса как особой деятельности, направленной на овладение определенными знаниями и умениями как на ее прямую цель.

Как бы ни было велико значение специально выделенной учебной деятельности для овладения знаниями и умениями как техническими компонентами той  или иной жизненной, профессиональной деятельности, подлинного мастерства, завершающего обучение какой-либо деятельности, человек достигает, не просто обучаясь, а на основе предшествующего обучения, выполняя эту деятельность. Действие, выполненное раз как учебное действие, с целью научиться, т. е. овладеть способом выполнения данного действия, и внешне то же действие, выполненное не в учебном, а в деловом плане, с целью получить определенный результат, это психологически разные действия. В первом случае субъект сосредоточен главным образом на способах его выполнения, на его схеме, во втором — на результате; в последнем случае необходимо учесть дополнительные обстоятельства, не существенные или не столь существенные в первом; различна в обоих случаях мера ответственности и в связи с этим общая установка личности. По сравнению с учебным действием, целью которого является лишь овладение способами его выполнения, действие, цель которого — предметный результат, предъявляет дополнительные требования, и выполнение его, не ставя цели научиться, дает в этом отношении дополнительный эффект. В свою очередь учебное действие имеет свои преимущества.

Психологическую сторону  учения характеризует такой компонент, как мотив учения. Мотив- это то, ради чего совершается та или иная деятельность.

Основными мотивами сознательного учения, связанного с осознанием его задач, являются естественные стремления подготовиться к будущей деятельности и — поскольку учение — это собственно опосредованное, совершающееся через овладение накопленных человечеством знаний, познание мира, — интерес к знанию. Но наряду с этими основными мотивами в процессе учения фактически выступает, конечно, и ряд других, начиная со стремления испытать и выявить свои силы и способности: поскольку организация занятий включает публичную проверку знаний в классе, испытания — экзамены, учение легко может выступить для учащегося и как такая личная проблема. Вместе с тем, поскольку учение протекает как система заданий или уроков, задаваемых учителем, учение может выступить для учащегося как задача, в основном по своей мотивации сводящаяся к выполнению своих обязанностей перед учителем, перед школой и, далее, перед государством, которое вводит обязательное обучение и требует, чтобы будущие граждане его учились, либо перед родителями, поскольку они принимают к сердцу неуспехи и успехи ребенка в учебе, либо, наконец, на высших ступенях развития, и как обязательство перед самим собой — использовать для собственного самоусовершенствования предоставленные для этого возможности. Во всех этих последних случаях приобретение знаний в процессе учения превращается как бы в средство, в способ — или, по крайней мере, также в средство или способ — разрешения задач, которые, выходя за пределы учебной деятельности как таковой, преобразуют для учащегося внутренний смысл разрешаемых им в ходе учебы задач. На разных этапах развития иные мотивы оказываются — закономерно — наиболее эффективными побуждениями для активного включения подрастающего в учебу.

Далее рассмотрим типы мотивации учебной деятельности. Сами по себе знания, которые ученик получает в школе, могут быть для него лишь средством для достижения других целей (получить аттестат, избежать наказания, заслужить похвалу и т.д.). В этом случае ребенка побуждает не интерес, любознательность, стремление к овладению конкретными умениями, увлеченность процессом усвоения знаний, а то, что будет получено в результате учения.

 Выделяют несколько  типов  мотивации,   связанной   с  результатами  учения:

-мотивация, которая условно может быть названа отрицательной.

Под отрицательной мотивацией подразумевают побуждения школьника, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться (укоры со стороны родителей, учителей, одноклассников и т.п.). Такая мотивация не приводит к успешным результатам;

- мотивация, имеющая положительный характер, но также связанная с мотивами, заложенными вне самой учебной деятельности.  Эта мотивация  выступает в двух формах.

В одном случае такая  положительная мотивация определяется весомыми для личности социальными устремлениями (чувство гражданского долга перед страной, перед близкими). Учение рассматривается как дорога к освоению больших ценностей культуры, как путь к осуществлению своего назначения в жизни. Такая установка в учении, если она достаточно устойчива и занимает существенное место в личности учащегося, дает ему силы для преодоления известных трудностей, для проявления терпения и усидчивости. Это - наиболее ценная мотивация. Однако если в процессе учения данная установка не будет подкреплена другими мотивирующими факторами, то она не обеспечит максимального эффекта, так как обладает привлекательностью не деятельность как таковая,  а лишь то,   что с ней связано.

Другая форма мотивации  определяется узколичными мотивами: одобрение окружающих, путь к личному благополучию и т.п. Кроме этого, может быть выделена мотивация, лежащая в самой учебной деятельности, например мотивация, связанная непосредственно с целями учения. Мотивы этой категории: удовлетворение любознательности, приобретение определенных знаний, расширение кругозора. Мотивация может быть заложена в самом процессе учебной деятельности (преодоление препятствий, интеллектуальная  активность,  реализация  своих способностей  и  пр.).

Принято различать две большие группы учебных мотивов:

-познавательные (связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения);

-социальные (связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми).

Познавательные   мотивы   включают:

- широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями. Проявление этих мотивов в учебном процессе: реальное успешное выполнение учебных заданий; положительная реакция на повышение учителем трудности задания; обращение к учителю за дополнительными сведениями, готовность к их принятию; положительное отношение к необязательным заданиям; обращение к учебным заданиям в свободной необязательной обстановке, например на перемене. Широкие познавательные мотивы различаются по уровням. Это может быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале,  к теоретическим  принципам,  к  ключевым  идеям  и т.д.;

- учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний. Их проявления на уроке: самостоятельное обращение школьника к поиску способов работы, решения, к их сопоставлению; возврат к анализу способа решения задачи после получения правильного результата; характер вопросов к учителю и вопросы, относящиеся к поиску способов  и  теоретическому содержанию   курса;   интерес  при переходе к новому действию, к введению нового понятия; интерес к анализу собственных ошибок; самоконтроль в ходе работы как условие  внимания  и сосредоточенности;

- мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний. Их проявления на уроке: обращение к учителю и другим взрослым с вопросами о способах рациональной организации учебного труда и приемах самообразования, участие в обсуждении этих способов; все реальные действия школьников по осуществлению самообразования (чтение дополнительной литературы, посещение кружков, составление плана самообразования и т . д.).

Социальные   мотивы   включают:

- широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать знания на основе осознания социальной необходимости, долженствования, ответственности, чтобы быть полезным обществу, семье, подготовиться к взрослой жизни. Проявления этих мотивов в учебном процессе: поступки, свидетельствующие о понимании школьником общей значимости учения, о готовности поступиться  личными   интересами   ради   общественных;

- узкие социальные, так называемые позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет. Проявления: стремление к взаимодействию и контактам со сверстниками, обращение к товарищу в ходе учения; намерение выяснить отношение товарища к своей работе; инициатива и бескорыстие при помощи товарищу; количество и характер попыток передать товарищу новые знания и способы работы; отклик на просьбу товарища о помощи; принятие и внесение предложений об участии в коллективной работе; реальное включение в нее, готовность принять участие во взаимоконтроле, взаиморецензировании.

Разновидностью таких  мотивов считается мотивация  благополучия, проявляющаяся в стремлении получать только одобрение со  стороны  учителей,  родителей   и  товарищей;

-  социальные мотивы, называемые мотивами социального сотрудничества, состоящие в желании общаться и взаимодействовать с другими людьми, стремлении осознавать, анализировать способы, формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем и товарищами по классу, совершенствовать их. Проявление: стремление осознать способы коллективной работы и усовершенствовать их, интерес к обсуждению разных способов фронтальной и групповой работы в классе; стремление к поиску наиболее оптимальных их вариантов, интерес к переключению с индивидуальной  работы  на коллективную и обратно.

А.К. Маркова описывает две группы психологических характеристик познавательных и социальных мотивов.

Первая группа мотивационных  характеристик — их называют содержательными — прямо связана с содержанием осуществляемой школьником учебной деятельности. Вторая группа характеристик — их условно называют динамическими — характеризует форму, динамику  выражения  этих мотивов.