Проблемы сознательности учения

       1.3   Психологическая сущность сознательности учения.

       Сознание и мышление не прямо, не просто совпадают между собой. Понятие сознания и не просто шире понятия мышления. Сознание – это не мышление плюс восприятие, плюс память, плюс умения и даже не все эти процессы, вместе взятые, плюс эмоциональные переживания. Сознание должно быть психологически раскрыто, в его собственной характеристике. Оно должно быть понято не только как знание, но и как отношение, как направленность личности человека.

Нужно отметить, что в  противоположность интеллектуалистической педагогике Меймана, Лая и др. в  русской педагогической мысли подготавливалось полноценное понимание сознания, подготавливалось тем, что образование  рассматривалось не только как процесс, дающий знания, но и как процесс, формирующий отношение личности к действительности.

«Настоящее образование, – писал в свое время Добролюбов, – это такое образование, которое заставляет определить свое отношение ко всему окружающему» [5, c.23]. А это и есть главное, что характеризует собственно сознательность человека.

Касаясь этого вопроса, Ушинский писал, что недостаточно заучить слова, недостаточно понять слова, недостаточно понять даже мысли и чувства, в  них заключенные: нужно, чтобы эти мысли и эти чувства стали внутренне определяющими личность.

В этой простой идее выражается самый  главный вывод, подсказываемый  опытом воспитания человека. Поэтому она  близка всем, кто, как Добролюбов, Чернышевский, Толстой и др., предъявляли к обучению и воспитанию требования прежде всего со стороны формирования человека (какой нужен нам человек, каким он должен быть?), а не только лишь со стороны умений, мыслей и чувств, сообщаемых человеку (какие нужны уменья, идеи, чувства, какими они должны быть?).

Единственно жизненным и правдивым  подходом к отдельным воспитательным и образовательным требованиям  будет тот, который исходит из требований к человеку: каким человек  должен быть в жизни и чем он должен быть вооружен для жизни? Сохраняя такой подход, А.П. Леонтьев  поставил перед собой вопрос о том, в чем же конкретно психологически выражается личностная сторона сознания(1947). Он и его сотрудники установили, что то, как преломляется для личности человека сознаваемое им в его деятельности, зависит от того, что побуждает эту деятельность, т.е. зависит от ее мотива.

Как же, с точки зрения психологии,  называется то в сознании, что отражает это личностное преломление сознаваемой действительности?

«Мы воспользовались для этого  термином «смысл» и стали говорить о смысле для человека того, что сознается им, принципиально отличая понятие смысла от понятия значения.

Таким образом, то, как я сознаю нечто, – какой смысл имеет для меня сознаваемое мной, – определяется мотивом деятельности, в которую включено данное мое действие… Смысл действия меняется вместе с изменением его мотива. По своему объективному содержанию действие может остаться почти тем же самым, но если оно приобрело новый мотив, то психологически оно стало уже иным. Оно иначе протекает, иначе развивается; оно занимает другое место в жизни личности» [8, c.13].

Таким образом, проблема сознательности учения выступает  как проблема смысла, того смысла, какой имеют для ребенка  приобретаемые им знания. А это  значит, что то, чем становятся знания для ребенка и как они усваиваются им, определяется конкретными мотивами, побуждающими его учиться. Другими словами, для того чтобы обучение осуществлялось сознательно, оно должно иметь, по Леонтьеву, «жизненный смысл»  для учащегося.

Вопрос о смысле - это вопрос и о мотиве. Различные мотивы учения возникают и изменяются с течением жизни, с развитием содержания действительных отношений учащегося. Содержание этих отношений в наиболее обобщенном виде отражено в личностном образовании, которое Леонтьев А.П. называет образом   мира. Под образом мира он понимает  целостную многоуровневую систему представлений человека о мире. О других, о себе и своей деятельности.  Особая роль мира как интегрального образования  личности состоит в  его прогностичности - он  содержит в явном или неявном виде прогноз на ближайшее и отдаленное будущее. Это в решающей мере определяет мотивацию деятельности человека и его стратегии. Реализуя эту прогностическую функцию, учащийся пытается, осознанно либо неосознанно, ответить на ряд важнейших для него вопросов: Для чего я учусь? Как с помощью учения я могу «Вместить в себе» этот мир  и себя в нем? Могу ли я изменить мир или себя в нем? Чему в этом мире есть смысл учиться, а чему учиться бессмысленно?

Можно сказать, что вопрос о сознательности учения - это вопрос сознательного, ответственного отношения  к построению своего образа мира: к  тому, каким я вижу мир и каким  хочу его видеть в будущем, а каким  категорически не хочу, а так же вопрос о своем будущем месте в нем.

      Получается, что изучение образа мира участников образовательного процесса - важнейшая задача педагогической психологии, без решения которой невозможно качественное построение образовательного процесса.

      При изучении образа мира субъектов образовательного процесса следует учитывать, что  в сложных формах активности человек действует не ради достижения самого по себе предмета мотива,  а ради целостного образа новой жизни, олицетворением которого является этот предмет.

Сознательность же учения предполагает, во-первых, осознание оснований и смыслового содержания, осваиваемых в процессе учения положений, в противоположность формальному, механическому заучиванию пустых формул и необоснованных положений: она существенно проявляется также в мотивах учения, в отношении учащегося к учению и тому, чему он обучается. Для того чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно сделать поставленные в ходе учебной деятельности задачи не только понятными, но и внутренне принятыми им, т. е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании.

        По Рубинштейну С.Л., «уровень  сознательности существенно определяется  тем, насколько личностно значимым  для учащегося оказывается то, что объективно, общественно значимо. Не подлежит сомнению, что, с одной стороны, предполагая понимание объективно значимого содержания науки, искусства и т. д., такое личностное отношение к объективно значимому в свою очередь существенно обусловливает его освоение и понимание»[14, с.456] .

Рассмотрим  вопрос об успешности учения, об его зависимости  от того смысла, который имеет для ребенка изучаемое им.

Обычно этот вопрос связывается  с вопросом о роли интереса в обучении. Чем интереснее для ребенка учебный  материал, тем легче он усваивается им и тем лучше запоминается. Проблема интереса принадлежит, таким образом, к числу психологических проблем, очень важных для практической педагогики. Но она нуждается в дальнейшем анализе, так как интерес есть явление, сущность которого еще должна быть найдена. Задача этого анализа заключается в следующем: если успешность зависит от интереса, то чем же определяется самый интерес?

Нередко интересы связывают  с эмоциями, с потребностями, иногда пытаются найти зависимость интересов от мышления; чаще же всего довольствуются критикой «односторонних» теорий, не давая, однако, никакого положительного решения проблемы. Это происходит потому, что остаются нераскрытыми объективные отношения, создающие интерес, отношения, которыми единственно только и можно реально управлять.

Чтобы увидеть эти  отношения, надо исследовать способы  управления интересами, и при том  в условиях возможно более свободного их выявления. Работа с детьми во внешкольных  учреждениях представляет для этого  наилучшие условия. В предпринятых А.П. Леонтьевым экспериментальных исследованиях были  поставлены   задачи изменить, исходя из теоретического анализа структуры деятельности, направленность детей на те или иные цели, направленность, в которой выражается интерес.

Теоретический итог этих исследований таков: новый мотив придает смысл тому содержанию, которое прежде не имело для ребенка существенного, адекватного смысла, хотя, может быть, он и понимал его важное объективное значение. Обобщить сказанное можно так: познавательное содержание сознания зависит от отношения к познаваемому.

Это классическая для  нашей педагогики идея. Поэтому задачу психологии  А.П.Леонтьев видит   не в том, чтобы «обосновать», а  в том, чтобы попытаться научно - психологически раскрыть ее и, прежде всего, – подойти к этой идее в одном из самых важных ее пунктов: со стороны вопроса о путях формирования сознательности знаний. Принцип сознательного обучения включает в себя требование ясного понимания ребенком того, почему, зачем надо учиться. Нужно, чтобы ребенок понимал, что учиться надо для того, чтобы стать полноценным членом общества, достойным его строителем, защитником своей родины и т.д., что учиться – долг ребенка. Разумеется, что все это бесспорно. И, тем не менее, это требование все же является недостаточным  потому, что сводит весь вопрос к пониманию ребенком того, зачем надо учиться. В действительности же понимание этого – только предпосылка, только условие сознательности учения.

Можно ли объяснить ребенку, почему необходимо учиться? Конечно, можно, и нужно это сделать; даже младший школьник способен понять это. Дело, однако, и том, что не только понимание объективного значения и изучаемого характеризует степень сознательности усвоения, но и тот смысл, который оно приобретает для ребенка.  Неразличение того и другого является не только нужным психологическим, но и опасным, так как содействует порождению в практике грубейшего «интеллектуалистического» формализма.

Конечно, первоклассник, второклассник знает, зачем он учится, знает, зачем вообще нужно учиться. Но разве это заставляет его внимательно слушать учителя и тщательно выполнять домашние задания? Нет, это – не так. Реально его побуждают учиться другие мотивы: может быть, он просто хочет научиться читать, писать и считать; может быть, он хочет получать пятерки; может быть, он хочет поддержать свою репутацию в семье, в классе, в глазах учителя. А что определяет собой смысл, какой для ребенка имеет изучаемое им: то, что он знает о необходимости учиться, или же реальные мотивы его учения? Таким образом, по А. П. Леонтьеву, смысл, который приобретает для ребенка предмет его изучения, определяется реальными мотивами его учебной деятельности. Этот смысл и характеризует собой сознательность усвоения им знаний. Значит, недостаточно, чтобы ребенок усвоил объективное значение данного учебного предмета, безразлично – теоретическое или практическое, но нужно, чтобы он соответственным образом и внутренне отнесся к изучаемому, нужно воспитать у него требуемое отношение к учению. Только при этом условии приобретаемые им знания будут для него живыми знаниями и, в свою очередь, определят его отношение к миру.

Только при условии  возникновения собственно познавательных мотивов возможно действительное, а  не формальное овладение теоретическими знаниями.

Формальное преподавание – это и есть такое преподавание, при котором учитель не заботится о том, какой смысл для его учеников имеют те знания, которые он им сообщает, и не воспитывает надлежащего отношения к этим знаниям.

Таким образом, если взять  вопрос о сознательности в его более общем виде, то его нужно ставить не так, например: способен ли ребенок понять, что такое отечество? а так, как его ставил Добролюбов: может ли ребенок «вместить в себя» отечество? За внешним различием слов здесь кроется огромное психологическое различие. «Вместить в себя» – это не то же самое, что понять. Что значит понять, и на основании чего обычно судят о понимании? На основании умения объяснить, рассказать, написать сочинение на данную тему. Но это уменье еще не является свидетельством того, что рассказанное сделалось для ребенка внутренне своим, что оно действительно «вместилось в его личность».

Таким образом, в овладении  учебными предметами, как и в овладении  всяким знанием вообще, как и в  овладении наукой, решающее значение имеет  то, какое место в жизни человека занимает само знание, – является ли оно для него частью его действительной жизни или только внешним, навязанным условием ее.

Даже в обучении навыкам, обыкновенным двигательным навыкам, это – тоже так. Даже приемами штыкового боя нельзя как следует овладеть, если нет к этому внутреннего отношения, нет мотива, и все выглядит тогда, как голая техника «длинных уколов» и «коротких уколов», «отбивов вверх» и «отбивов вниз». Даже здесь нужно старое классическое «рассердись», которое испокон веков требовалось от солдата русскими командирами.

Конкретные задачи воспитания сознательного отношения к тому, что изучается, различны для разных ступеней развития ребенка. Найти эти  задачи – значит дать перспективу воспитанию сознательности. Из вышесказанного следует, что поскольку смысл меняется вместе с мотивом и в зависимости от него, задачи эти должны ставиться, как задачи развития, воспитания мотивов учения. Эти мотивы формируются в действительной жизни ребенка; единству жизни соответствует единство мотивационной сферы личности, поэтому мотивы не могут развиваться по изолированным, не связанным друг с другом линиям. Речь должна идти, следовательно, о воспитании мотивов ученика в связи с развитием жизни, в связи с развитием, действительных жизненных отношений ребенка; только при этом условии выдвигаемые задачи будут достаточно конкретны и, главное, реальны.