Автор работы: Пользователь скрыл имя, 29 Января 2013 в 11:14, доклад
Преобразующий характер деятельности всегда связан с активностью субъекта. Знания, полученные в готовом виде, как правило, вызывают затруднения учащихся в их применении к объяснению наблюдаемых явлений и решению конкретных задач. Одним из существенных недостатков знаний учащихся остается формализм, который проявляется в отрыве заученных учащимися теоретических положений от умения применить их на практике.
Введение …………………………………………………………………….2
ГЛАВА 1. Теоретические основы сознательности учения……………...4
1.1 Учение как вид деятельности………………………………………………...4
1.2 Сознательность учения как существенный принцип обучения………….12
1.3 Психологическая сущность сознательности учения………………………18
1.4 Проблема роли учителя при формировании сознательности учения…..26
ГЛАВА 2. Исследование мотивации учения школьников……………..31
2.1 Контрольный этап эксперимента…………………………………………...31
Заключение ……...…………………………………………………………..37
Список литературных источников…………………………………………38
Приложение………………………………………………………………….40
Практический опыт мастеров педагогического искусства свидетельствует именно о том, как важно, чтобы преподаваемые ребенку знания имели смысл для него, чтобы навстречу этим знаниям было открыто его сердце.
Для изучения возможностей формирования оптимальных мотивов учения должны быть, прежде всего, выяснены основные стадии развития мотивов деятельности ребенка, которые и образуют ступени развития «смысла», ступени формирования его сознательности. Вместе с тем необходимо найти психологические законы превращения мотивов более примитивного типа в мотивы все более сложные – изучить законы рождения тех высших мотивов, которые придают жизни человека возвышенный, подлинно человеческий смысл.
Второй вопрос, который ставит анализ процесса сознавания учебного материала, это – вопрос о том, что сознает ребенок в этом материале. На первый взгляд вопрос этот может показаться совершенно бессодержательным. В самом деле, ребенок, внимание которого привлечено к тому или иному учебному материалу, очевидно, именно данный материал и сознает. В действительности, однако, вопрос этот заслуживает самого пристального рассмотрения.
1.4 Проблема роли учителя при формировании сознательности учения.
Еще К. Роджерс подчеркивал, что процесс преподавания представляет собой гораздо меньшую ценность и меньший интерес, чем процесс учения, важность которого трудно переоценить. Выше уже было отмечено, что сознательность стимулирует познавательную активность учащихся и приводит к повышению развивающей и воспитывающей роли учебного процесса. Стоит так же заметить, что сознательность и активность учащихся зависят от уровня педагогического руководства познавательной и практической деятельностью учащихся. Сознательность и активность формируются всем ходом обучения. Обучение будет тем эффективнее, чем яснее поставлена и осмыслена учащимися цель предстоящей работы, намечены пути достижения цели. Таким образом, мы приходим к выводу о важности построения педагогического процесса таким образом, чтобы он содействовал развитию сознательности учащихся и это, в свою очередь, в некоторой степени противоречит словам К.Роджерса, т.е. выводит на первый план изучение деятельности педагога, как организатора процесса обучения. Встает вопрос о том, как необходимо организовывать педагогический процесс, чтобы формировать сознательность учения или другими словами активизировать учение школьников.
Сознательное овладение учебным материалом становится возможным при условии доступного, но не упрощенного изложения его учителем. Большое значение имеет ясность, убедительность и доказательность суждений учителя. Сознательное овладение материалом возможно при условии, если детей побуждают самостоятельно находить разъяснение смысла новых, незнакомых слов. Связь обучения с жизнью — важная предпосылка сознательного овладения знаниями. Для сознательного овладения учебным материалом большое значение имеет также воспитание у учащихся критического отношения к своим знаниям.
Значит, если педагог примет на себя ответственность за формирование сознательности учения, то сможет таким образом преодолеть критикуемый А.П. Леонтьевым и другими формализм обучения.
Формализм в обучении — это механическое заучивание учебного материала без достаточного его понимания и умения применять на практике. Учащиеся знают, например, различные словесные определения понятия, закона, но не могут его объяснить, привести пример из жизни, проанализировать какой-то факт на основе заученного определения. Иными словами, учащиеся усваивают лишь форму выражения знаний, а не их содержание. Формальные знания не способствуют развитию познавательных способностей, не являются благоприятной основой для формирования коммунистических взглядов и убеждений, а следовательно, не могут стать руководством к действию. Формализм в знаниях чаще всего проявляется в первые годы учения. Питательной основой формализма в этот период является ограниченность кругозора детей, полная неосведомленность в том, как надо учить уроки. Не имея знаний и опыта в учебном труде, ученик быстро прибегает к более легкому и доступному для него пути — механическому заучиванию учебного материала. Эту особенность младших школьников не следует забывать учителю и с первых уроков шаг за шагом вооружать учащихся умениями и навыками учебного труда. Организация обучения с учетом принципа сознательности является важным условием воспитания у детей сознательного отношения к учению. В решении этой задачи большое значение имеет учет мотивов учения. Дети учатся под влиянием различных мотивов: ради оценки и чтобы стать грамотными, образованными. Младшие школьники учатся, как правило, под влиянием непосредственно побудительных мотивов. Учитель I класса ввел специальную обложку с красной звездой. Это поощрение тем, кто получает за свои работы отличные отметки. Дети стараются писать хорошо, чтобы эта обложка досталась им, и очень гордятся, когда этого достигнут (19). Надо широко опираться на такие мотивы в повседневной работе с детьми, но не упускать из виду выработку перспективных, общественно значимых мотивов: учиться, чтобы принести пользу Родине. Нетрудно заметить, что все эти условия сознательности обучения могут быть реализованы только при руководящей роли учителя. Сознательное учение начинается с осознания учащимися познавательной задачи. Осознание задачи и ее принятие школьниками зависят от искусства ее постановки учителем. Важнейшее значение имеет руководство процессом формирования понятий у школьников. Оно направляется на то, чтобы учащиеся постепенно овладевали различными приемами и операциями мышления, способами самостоятельного формирования понятий.
«Принцип сознательности и активности обучения как исходное положение в познавательной деятельности учащихся и преподавании включает три основные стороны: сознательное понимание учащимися учебного материала, сознательное отношение к учебным занятиям, формирование познавательной активности»[20,с.24].
С постановки познавательных задач и проблемных ситуаций начинается осознанное понимание учебного материала школьниками. Иногда учащиеся не могут сознательно усвоить содержание, потому что не воспринимают учебную задачу как проблемную ситуацию, которую нужно разрешить. Они не продумывают задачу, а запоминают со слов учителя, что нужно сделать.
Однако порой умный, смышленый ученик посредственно усваивает новый материал, потому что ему неинтересно учиться. Он не имеет развитого интереса к обучению. Отношение к учебным занятиям во многом зависит от мотивов учения школьников. Есть ученики, которые хотят получать пятерки, быть отличниками. Отсюда их старание и трудолюбие. Для других потребность в знаниях, желание узнать новое являются определяющими мотивами. Для некоторых интересен сам процесс пребывания в школе, встречи с товарищами, учителями. Они привыкли к школе, их тянет в школьную среду.
Третьей стороной принципа является формирование познавательной активности учащихся. Усвоить учебный материал можно лишь при достаточной активности познавательных психических процессов и активном психическом состоянии. Активность психического отражения может возникать под влиянием внешних факторов, она по своей сути есть выражение внутреннего состояния ученика, его познавательных сил и свойств личности. Активность всегда выражает определенную направленность личности, сосредоточенность сознания на значимых для ученика объектах. Учитель стремится направить активность познания ребенка на выполнение учебных задач. Однако активность младших школьников в процессе усвоения учебного материала может быть различной и неадекватной требованиям учителя.
У каждого ученика активность познания определяется его пониманием задач обучения и места школы в его жизни, трудностью или легкостью усвоения учебного материала, умением выполнять требования учителя, навыками учебного труда, духовными интересами и запросами. Задача учителя – создавать условия для повышения общей познавательной активности учащихся начальных классов, формировать положительное отношение к учению, воспитывать самостоятельность и работоспособность.
Сознательное отношение к учению выражает мотивационную
сторону личности учащегося. Мыслительный
процесс всегда внутренне мотивирован.
Если у ученика нет желания и интереса
к занятиям, если он не переживает успеха
и неудачи, если он не видит практического
смысла в процессе познания, то без всего
этого от занятий не будет никакой пользы.
Для реализации
принципа сознательности педагог должен:
- систематически возбуждать интерес к учебному материалу, теме, формировать познавательные потребности, повышать эмоциональность методических приемов обучения;
- знать потребности каждого ученика и формировать на этой основе мотивы и цели учебной деятельности;
- обеспечивать осознанное выполнение учеником всех операций и действий. Ученик должен уметь в учебном задании: выделять на основе указаний преподавателя смысл и условия решения учебной задачи; решать двигательные задачи, анализируя и корректируя свои действия; самостоятельно переходить к изучению следующего раздела учебного материала после критичной самооценки качества усвоения предыдущего задания;
- активно формировать и регулировать мотивы учения, стремясь постоянно выделять взаимосвязи изучаемого материала с требованиями реальной практики;
- обеспечивать доступность учебного задания для каждого обучаемого. Но в то же время каждый новый материал должен иметь новизну и представлять определенную трудность для усвоения;
- снижать актуальность тех потребностей, которые не имеют отношения к решению учебной задачи;
- строить процесс обучения таким образом, чтобы усвоение последующего материала было затруднено без достаточного усвоения предыдущего.
Задача преподавателя в реализации принципа сознательности и активности заключается в том, чтобы создавать условия для повышения уровня общей познавательной активности обучаемого и придавать активности учения такую направленность, которая соответствовала бы учебной задаче и условиям обучения.
ГЛАВА 2. Исследование мотивации учения.
2.1 Контрольный эксперимент.
Исследование проводилось на базе СШ № 7 г. Бреста, в 4 А классе.
В ходе исследования использовалась анкета по оценке уровня школьной мотивации (автор Н.Г. Лусканова).
Цель анкеты: оценка уровня развития учебной мотивации учащихся начальной школы.
Данная, анкета может быть использована при индивидуальном обследовании ребенка, а также применяться для групповой диагностики. При этом допустимы два варианта предъявления:
Вопросы читаются педагогом вслух, предлагаются варианты ответов, а дети (или ребенок) должны написать те ответы, которые им подходят.
Анкеты в напечатанном виде раздаются всем ученикам, и экспериментатор просит их отметить все подходящие ответы.
Каждый вариант имеет
свои преимущества и недостатки. При
первом варианте выше фактор лжи, так
как дети в большей степени ориентируютс
Анкета допускает повторные опросы, что позволяет оценить динамику школьной мотивации. Снижение уровня школьной мотивации может служить критерием школьной дезадаптации ребенка, а его повышение — положительной динамики в обучении и развитии.
Для возможности дифференцировки детей по уровню школьной мотивации была разработана система балльных оценок:
- ответ ребенка, свидетельствующий о его положительном отношении к школе и предпочтении им учебных ситуаций, оценивается в 3 балла;
-нейтральный ответ (не знаю, бывает по-разному и т.п.) оценивается в 1 балл;
-ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребенка к той или иной школьной ситуации, оценивается в 0 баллов.
Оценки в 2 балла не включены, так как математический анализ показал, что при оценках в 3, 1 и 0 баллов возможно более жесткое и надежное разделение детей на группы с высокой, средней и низкой мотивацией.
В данном исследовании использовался вариант, когда взрослый зачитывает вопросы, а дети письменно на листочках отмечают вариант ответа (А, Б, В).
Результаты анкетирования отражены в таблице 1.
Таблица 1. Результаты анкетирования.
№ вопроса
№ испытуемого |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
10 |
Баллы |
1 |
3 |
3 |
3 |
3 |
0 |
3 |
1 |
3 |
3 |
3 |
25 |
2 |
2 |
1 |
0 |
3 |
1 |
3 |
1 |
1 |
3 |
0 |
15 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
1 |
3 |
28 |
4 |
0 |
1 |
1 |
1 |
1 |
0 |
0 |
3 |
0 |
1 |
8 |
5 |
2 |
1 |
3 |
1 |
1 |
3 |
1 |
1 |
1 |
1 |
15 |
6 |
3 |
1 |
3 |
0 |
3 |
3 |
3 |
1 |
1 |
1 |
19 |
7 |
1 |
3 |
3 |
1 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
1 |
24 |
8 |
1 |
1 |
3 |
3 |
3 |
1 |
3 |
1 |
1 |
3 |
20 |
9 |
0 |
0 |
1 |
1 |
0 |
1 |
1 |
0 |
1 |
1 |
6 |
10 |
3 |
3 |
3 |
3 |
1 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
28 |
11 |
3 |
1 |
0 |
3 |
3 |
3 |
1 |
3 |
3 |
3 |
21 |
12 |
0 |
1 |
3 |
1 |
3 |
3 |
3 |
1 |
1 |
1 |
17 |
13 |
1 |
0 |
3 |
1 |
3 |
1 |
1 |
0 |
0 |
1 |
11 |