Проблемы сознательности учения

     Содержательными характеристиками мотивов являются следующие:

-наличие личностного  смысла  учения  для  ученика;

-наличие действенности мотива, т.е. его реального влияния на ход учебной деятельности  и всего поведения  ребенка;

-место  мотива   в  общей   структуре  мотивации;

-самостоятельность возникновения и проявления мотива;

-уровень  осознания   мотива;

-степень распространения мотива на разные типы деятельности,  виды учебных предметов, формы учебных заданий.

Обобщая, можно сказать, что мотивы  учения могут личными  и  общественными, т.е. вытекать из непосредственного интереса к процессу учения либо быть опосредованными другими мотивами общественного характера.

Таким образом, выделяются следующие группы мотивов, которые определяют преобладание интереса к тому или иному предмету:

1. Непосредственный интерес к самому содержанию предмета, к тому содержанию действительности, которое в нем отражается.

Этот интерес к самому предмету бывает в некоторых случаях  настолько сильным и стойким, что учащийся оказывается в состоянии  отделить самый предмет, его интересующий, от неинтересного его преподавания.

2. Интерес вызывает  характер той умственной деятельности, которой требует предмет.

3. В некоторых случаях  интерес вызывается или по  крайней мере подкрепляется соответствием  склонностям подростка, а также  тем, что данные дисциплины хорошо ему даются.

Здесь отчетливо выступает  своеобразная диалектика интересов  и деятельности; если, с одной  стороны, интересы побуждают к деятельности в соответствующем направлении, то оказывается, что, с другой стороны, успешная деятельность, направленная на овладение определенным предметом, вызывает или повышает интерес к нему.

Ученик может плохо  заниматься, потому что у него нет  интереса к занятиям, и он может  утратить интерес к занятиям, потому что он стал в силу тех или иных условий плохо заниматься.

4. Опосредованный интерес  к предмету вызывается, далее,  связью его с намеченной в  будущем практической деятельностью(14).

 Психологической проблемой в рамках освещения проблемы сознательности учения может  являться изучение динамики интересов, их развития, распада, перемещения в ходе обучения.

В одних случаях перемещение  интересов может быть  вызвано самым фактом появления нового предмета. В других случаях появление одних интересов и исчезновение других мотивируются качеством преподавания.  Наконец, сдвиги в интересах к тому или иному предмету наблюдаются в связи с развитием способностей учащихся. По мере продвижения к старшим классам все чаще выступает интерес к математике, к наукам, требующим логической работы мысли, в то время как в младших классах относительно более силен интерес к конкретному описательному и повествовательному материалу. Эти сдвиги интересов связаны с развитием способностей, в частности с ростом способности к рассуждению, к отвлеченному теоретическому мышлению. Развитие же способности к отвлеченному теоретическому мышлению в свою очередь связано с овладением в ходе обучения системой теоретического знания и обусловлено им (14).

        Школьная  учеба как основная  деятельность связана с определенным  периодом в жизни подрастающего человека. Она может начаться лишь тогда, когда ребенок достигает некоторой  ступени развития, когда ему становится доступен новый тип мотивации деятельности — установка на результат, сознание обязанностей, способность принять на себя задание. Школьный возраст кладет начало новому типу отношений ребенка к миру, к себе и своим обязанностям и новому типу познания. Это период опосредованного познания, когда ведущую роль в развитии ребенка начинает играть систематизированный общественно-исторический опыт, обобщенный в системе научного знания.

 

 

1.2 Сознательность учения как существенный принцип обучения.

Всякая научная система  предполагает свой ведущий принцип. Основополагающие требования, соблюдение которых обеспечивает оптимальное  функционирование обучения, называют принципами обучения. Принципы обучения – это те условия, на базе которых строится обучающая деятельность учителя и познавательная деятельность ученика. Разработка принципов обучения велась уже несколько веков назад. Впервые заговорил и попытался сформулировать принципы обучения педагог Ян Коменский. В своем труде «Великая дидактика» он называл их основоположениями, на которых должен строиться весь педагогический процесс. Коменский сформулировал ряд правил в обучении, которыми пользуются педагоги по сей день: от близкого к далекому, от конкретного к абстрактному и т. д. Помимо него обоснованием дидактических принципов занимались Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци. Руссо, например, считал, что принципиальной основой обучения является контакт ребенка с природой. Такой принцип получил название «принцип природосообразности обучения». Песталоцци рассматривал наглядность как основу педагогической деятельности. Он считал, что наглядность подводит базу к логическому мышлению.

Неоценимую роль в  разработке принципов обучения сыграл К. Д. Ушинский. Он выделяет ряд  принципов, используемых  и в современной дидактике.

1. Систематичность, доступность и посильность обучения.

2. Сознательность и активность обучения.

3. Прочность знаний.

4. Наглядность обучения.

5. Народность обучения.

6. Воспитывающий характер обучения.

7. Научность обучения.

       В современных учебниках  педагогики так же равноправно перечисляется ряд дидактических принципов, среди которых нет того принципа, который связывал бы этот ряд в систему. Однако, «реальная педагогическая деятельность фактически давно разрушила это унылое рядоположение и справедливо выделила подлинно центральный, подлинно ведущий принцип: принцип сознательности. Этот принцип должен быть и теоретически понят как ведущий, но это значит, что он должен быть понят по-новому»[7, c.3].

Активность,  как  качество  деятельности  личности,  является  неотъемлемым   условием и показателем реализации любого принципа обучения. Активация учения школьников, таким образом, выступает как мобилизация  учителем  с  помощью  специальных   средств интеллектуальных, нравственно-волевых и  физических  сил  учеников  на  достижение  конкретных  целей обучения и воспитания.

Физиологической   основой   познавательной    активности    является рассогласование  между наличной ситуацией и прошлым опытом. Особое  значение на этапе включения ученика  в  активную  познавательную деятельность  имеет ориентировочно-исследовательский  рефлекс,  представляющий  собой   реакцию организма  на  необычные  изменения  во  внешней  среде.   Исследовательский рефлекс приводит кору больших полушарий в деятельное состояние.  Возбуждение исследовательского   рефлекса    -   необходимое   условие    познавательной   деятельности.

Уровни познавательной активности выделила  Шаламова Т.И. (1982г.)

       Первый уровень -  воспроизводящая активность.

Характеризуется   стремлением   ученика    понять,    запомнить    и воспроизвести знания, овладеть способом  его  применения  по  образцу.  Этот уровень отличается неустойчивостью волевых усилий школьника,  отсутствием  у учащихся интереса к углублению знаний, отсутствие вопросов типа: Почему?

       Второй уровень - интерпретирующая активность.

  Характеризуется стремлением ученика к  выявлению  смысла  изучаемого содержания,  стремлением  познать  связи  между  явлениями   и   процессами, овладеть способами применения знаний в измененных условиях. Характерный показатель: большая устойчивость волевых усилий, которая проявляется в том, что ученик стремится довести начатое дело до  конца,  при затруднении не отказывается от выполнения задания, а ищет пути решения.

       Третий уровень - творческий.

Характеризуется интересом и стремлением не только проникнуть глубоко в сущность явлений и их  взаимосвязей,  но  и  найти  для  этой  цели  новый способ. Характерная  особенность  -   проявление  высоких   волевых   качеств  ученика, упорство и настойчивость  в  достижении  цели,  широкие  и  стойкие  познавательные   интересы.   Данный   уровень   активности    обеспечивается  возбуждением высокой степени рассогласования между  тем,  что  ученик  знал,  что уже встречалось  в  его  опыте  и  новой  информацией,  новым  явлением (15).

Принцип связи обучения с жизнью, является содержательной основой для активизации учения школьников, может преодолеть  отрыв  обучения  от  жизни, осуществляемым только в случае организации активного учения школьников.

       Принцип  научности создает основу для  активной деятельности  учащихся  не только по осмыслению и заполнению освещаемого содержания, но  и  для  его теоретического толкования. В то же время проникновение в сущность  изучаемых явлений  неразрывно  связано  с  качественной  познавательной  деятельностью школьников.

       Принцип   сознательности  и прочности усвоения  знаний  может быть реализован только в процессе активного учения.

      Принцип  наглядности, выражая, в  основном,  единство  конкретного  и абстрактного,  теснейшим  образом  связанный  с   сознательностью   усвоения знаний, реализуется  при  активном  мышлении  учащихся,  особенно  на  этапе перехода от конкретного  к  абстрактному,  и  наоборот,  от  абстрактного  к конкретному.

       Принцип  индивидуального подхода к учащимся  в условиях  коллективного характера   обучения  предполагает   включение  каждого  ученика  в   процесс учения. При  этом  уровень  активности  будет  зависеть  от  учета  реальных учебных возможностей школьников.

       Реализация  принципа сознательности и активности является существенной для успешного обучения. Суть этого принципа заключается в том, что целенаправленное творческое саморазвитие учителей создает благоприятные условия и для творческого саморазвития учащихся. Одной из приоритетных целей и педагогических технологий может и должна стать технология обучения, ориентированная на творческое саморазвитие учащихся. Вся система учебно-воспитательной работы в школе сегодня  и сама жизнедеятельность школы должны рассматриваться как система жизнедеятельности, ориентированная на целенаправленное творческое саморазвитие всех элементов учебно-воспитательного процесса.

       Одной из важнейших целей обучения является формирование у учащихся правильного отношения к окружающей действительности и соответствующих убеждении. Общеизвестно, что лишь те знания становятся убеждениями человека, которые усвоены сознательно. Однако в процессе обучения следует учитывать, что учащимся передаются только знания, а убеждения свои каждый человек вырабатывает самостоятельно, т.е. сознательно.

        Сознательность в усвоении материала учащимися во многом зависит от деятельности учителя, которому необходимо постоянно следить за вниманием учащихся в процессе обучения, стимулировать его постановкой проблемных ситуаций, но не вопросов на уровне актуального развития, что не способствует активизации внимания учащихся.

       Известный философ Э.В. Ильенков обращал внимание на то, что в процессе обучения мы часто формируем знания, но при этом они не способствуют развитию мыслительной деятельности, а именно это должно быть главным. «Мышление и есть реально функционирующее знание»[13, с. 48]. На это же обращает внимание и В.В. Давыдов в работе «Виды обобщения в обучении». Он подчеркивает, что в процессе обучения необходимо формировать знания не только о внешних признаках предметов или явлений, но и отношение к предмету или явлению на основе изучения их внутренних свойств.

В процессе обучения необходимо учитывать, прежде всего, наиболее общие  признаки сознательного усвоения знаний:

- учащиеся должны уметь  облекать свои знания в правильную  словесную оболочку (выражение «знаю, но сказать не могу» - признак отсутствия знаний);

- сознательность выражается  и в положительном отношении  учащихся к изучаемому материалу,  в их заинтересованности;

- признаком сознательного  усвоения учебного материала  является степень самостоятельности; чем она выше, тем сознательнее усваиваются знания.

Правила принципа сознательности и активности в обучении [4, с. 45]:

1. Учащимся всегда  должен быть ясен смысл поставленных  перед ними учебных задач, они  должны понимать цель обучения.

 Урок должен начинаться  постановкой проблемы и вестись  с опорой на предыдущий опыт  учащихся, на имеющуюся у них  систему знаний. Учитель должен  использовать все имеющиеся в  его распоряжении приемы, чтобы  вызвать интерес у учащихся  к изучаемому материалу.

2. Учащиеся должны  усваивать в процессе обучения  не только информацию о предметах  и явлениях, а понимать их внутреннюю  сущность, должны прийти к пониманию  закономерностей, которые смогут  потом использовать на практике.

Примером реализации этого правила может служить деятельность В.Ф.Шаталова, который давал материал по каждой изучаемой теме в полном объеме, чтобы учащиеся увидели внутренние закономерности изучаемого явления. А потом, в процессе неоднократного повторения, добивался усвоения отдельных фактов и деталей и их систематизации.

3. Исследования психологов  показывают, что важнейшим условием  активности учащихся является  наличие самоконтроля и самооценки  в процессе обучения. Поэтому  одной из задач педагога является  формирование у них потребности и навыков такой деятельности. Самоконтроль и самооценка должны стать обязательным элементом современных обучающих технологий.

4. Особая роль в  сознательном и активном усвоении  знаний принадлежит интересу, который может проявляться благодаря использованию ярких примеров, использованию неизвестного учащимся дополнительного учебного материала и т. п.

       Таким   образом,  принцип   активности   в   обучении   находится   в диалектическом единстве со  всеми принципами в их системе.

Для реализации принципа сознательности и активности необходимо формировать интерес не только к содержанию изучаемого материала, но и к самому процессу обучения. Учащимся должно быть интересно не только получать новую информацию, но и учиться, им должен быть интересен сам процесс познания. Соблюдение этих правил способствует формированию убеждений, а не накоплению формальных знаний. Соблюдение данного дидактического принципа имеет огромное значение, так как «убеждения не купишь в лавке», о чем писал Д.И. Писарев - они формируются в процессе познавательной деятельности.