Профессиональные компетенции в процессе обучения студентов

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Оглавление:

Введение………………………………………………………………….……….3

Глава 1.Теоретическая проблема формирования профессиональной компетенции в процессе обучения студентов…………………………….……5

1.1Профессиональная компетенция, её компоненты………………………….5

1.2Характеристика студенческого возраста………………………………..…9

1.3Формирование профессиональной компетенции специалистов в процессе обучения…………………………………………………………………….……14

1.4.Диагностика сформированности профессиональной компетенции в рамках работы психологической службы ПРиСО………………………….…22

Выводы по I главе………………………………………………………………..29

Глава 2. Практическая диагностика сформированности профессиональной компетенции студентов …………………………………………………….…..30

2.1 Разработка программы  диагностики………………………………….…30

2.2 Процедуры и результаты………………………………………………....33

2.3 Обработка и интерпретация данных…………………………………….…35

Выводы по II главе………………………………………………………………37

Заключение……………………………………………………………………...38

Литература………………………………………………………………..……39

Приложение 1……………………………………………………….…………...40

Приложение 2…………………………………………………………..………...44

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время во всех сферах жизнедеятельности мирового сообщества происходит изменение ценностных ориентаций, обусловленное сменой цивилизаций  на рубеже XX – XXI веков, что требует  нового подхода к формированию будущего профессионала 

Джон Равен пишет: «Общество  нуждается в новых убеждениях и ожиданиях. Но их нельзя развивать  безотносительно к личным системам ценностей, и система образования, школьного и социального, должна это учитывать. Те, кто заинтересован в развитии компетентности, обязаны помочь людям задуматься  о том, как должны функционировать организации и как они функционируют на самом деле, задуматься о своей роли и о роли других людей в обществе».[4, с. 74-75].

Также существенно меняется и характер учебной деятельности. Реализуемые в институтах много вариативные образовательные практики требуют от студентов умения правильно  организовывать учебную деятельность и мышление.

Развитие образования  делает всё более актуальным решение  проблемы оценки профессионализма студентов, уровня его профессиональной компетентности, перспектив роста, возможностей профессиональной реабилитации. [4, с. 110].

Изучая психологическую, дидактическую, методическую и правовую литературу по вопросам компетентности (профессионализма) студента, перед нами встала проблема содержания профессиональной компетентности будущего профессионала.

В ходе работы мы поставили  перед собой цель выявить уровень профессиональной компетентности студентов в работе психологической службы факультета.

С целью решения сложившейся  проблемы и реализации поставленной цели мы выдвинули перед собой  следующие задачи:

-        изучить психологическую, дидактическую, методическую и правовую литературу по проблеме исследования;

-        определить понятия «компетентность» и «компетенция»;

-        рассмотреть различные взгляды на классификацию профессиональных компетентностей и компетенций в образовании;

- провести диагностику  сформированности профессиональных компетенций в рамках работы психологической службы факультета.      

Объект исследования: профессиональные компетенции

Предмет исследования: уровень сформированности профессиональных компетенций студентов

Гипотеза данного исследования – уровень сформированности профессиональных компетенций студентов в начале и конце учебного года будет различным.

В ходе нашего исследования мы планируем воспользоваться теоретическими (анализ, синтез) и эмпирическими (анкета, тестирование, наблюдение, статистическая обработка) методами.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава1.Теоретическая проблема формирования профессиональной компетенции в процессе обучения студентов

1.1 Профессиональная  компетенция, её компоненты

В психолого-педагогической литературе понятие «компетентность» получило широкое распространение  сравнительно недавно. Так, в конце 1960 – начале 1970-х гг. в западной, а в конце 1980-х гг. в отечественной  литературе зарождается специальное  направление – компетентностный подход в образовании. На данном этапе развития педагогической науки не существует точного определения понятий «компетентность» и «компетенция». Различные учёные выдвигают свои гипотезы по данному вопросу. Мы постараемся изложить несколько таких гипотез.

Наиболее известным учёным в данном вопросе является почётный профессор Эдинбургского университета, доктор Джон Равен. Он определяет компетентность как специфическую способность, необходимую для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающую узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия. [4, с. 6].

В других исследованиях, наряду с понятием «компетентность», используется и понятие «компетенция», которое также имеет вариативное описание в различных источниках. Одни отождествляют его с понятием «компетентность», другие – выделяют его как самостоятельную структуру.  

Авторы толкового словаря  под редакцией Д.И. Ушакова впервые  пытались доказать различия между понятиями  компетентность и компетенция: «Компетентность – осведомлённость, авторитетность; компетенция – круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом, кругом полномочий».

По мнению Сорокиной Т.М., под профессиональной компетентностью учителя понимается единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности. Компетентность рассматривается как одна из ступеней профессионализма, составляющая основу педагогической деятельности учителя. Компетентность учителя трактуется, как способность личности на разном уровне решать различные типы педагогических задач.

В исследовании Сорокиной понятие профессиональная компетенция  учителя трактуется как динамическая, процессуальная сторона его профессиональной подготовки, характеристика профессионального роста, профессиональных изменений, как мотивационных, так и деятельностных [5, с. 110-111].

Введенский В.Н. считает, что целесообразность введения понятия  «профессиональная компетентность»  обусловлена широтой его содержания, интегративной характеристикой, объединяющей такие широко используемые понятия, как «профессионализм», «квалификация», «профессиональные способности» и  др. Однако он подчёркивает то, что ещё  часты случаи отождествления рассматриваемого понятия с понятием «компетенция». По его мнению, компетентность – это некая личностная характеристика, а компетенция – совокупность конкретных профессиональных или функциональных характеристик [6, с. 51].

     В работах  британских специалистов можно  найти множество схожих определений  профессиональной компетенции:

адекватная или достаточная квалификация, способности;

адекватные или достаточные  физические или интеллектуальные качества;

способность быть квалифицированным;

способность делать что-либо хорошо или в соответствии со стандартом, приобретенная опытным путем  или в результате обучения;

умение быть квалифицированным  и способным выполнять определенную роль, охватывающее знания, способности, поведение.

 

 

 

Американские специалисты  в сфере психологии труда, как  правило, являются сторонниками «личностного»  подхода. Они традиционно ограничивают объем понятия профессиональной компетенции либо качествами личности, либо знаниями, умениями, способностями, и используют аббревиатуру KSAO:

знания (knowledge);

умения (skills);

способности (abilities);

иные характеристики (other).

 Интересно, что применение такой простой формулы к описанию ключевых компетенций сопряжено с трудностями в определении и диагностике двух ее элементов: знания и умения (KS) гораздо легче определить, чем способности и иные характеристики (АО), в частности из-за абстрактности последних. Кроме того, в разное время и у разных авторов символ «А» означал разные понятия (например, attitudes — отношение), а «О» отсутствовало вовсе (используется для обозначения физического состояния, поведения и т. п.).

       В американской практике склонны интерпретировать профессиональную компетенцию как важный поведенческий аспект или характеристику, которые могут проявляться в эффективном или успешном действии.

    Однако если  бы ключевые компетенции отражали  лишь характеристики личности, то  для оценки кандидатов было  бы достаточно психологического тестирования, на чем настаивает и чем ограничивается «личностный» подход. В теории профессионально важных качеств подход с успехом применяется при психологическом отборе кандидатов с целью прогноза поведения человека в разных ситуациях.

           Лукьянова М.И. под психолого-педагогической компетентностью учителя понимает совокупность определённых качеств (свойств) личности с высоким уровнем профессиональной подготовленности к педагогической деятельности и эффективному взаимодействию с учащимися в образовательном процессе. В качестве компонентов психолого-педагогической компетентности она рассматривает блоки психолого-педагогических ориентаций. [7, с. 56-57].

Хуторской А.В. отличает «синонимически используемые» понятия «компетенция» и «компетентность»: Компетенция – совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним. Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности. [8, с. 60].

Так же Хуторской выделяет как отдельную структуру образовательную компетенцию, определяя её как совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика, необходимых, чтобы осуществлять личностно и социально-значимую продуктивную деятельность по отношению к объектам реальной действительности. Он подчёркивает, что следует отличать просто «компетенцию» от «образовательной компетенции». [8, с. 60].

Г.М.Коджаспирова считает, что «педагог должен овладеть определёнными педагогическими умениями, чтобы быть компетентным педагогом». [9, с. 428].

Однако Шишов С.Е. и  Кальней В.А. чётко разделяют понятия компетенция и умение: «Умение – это действие в специфической ситуации. Умения представляются как компетенция в действии. Компетенция – это то, что порождает умение».

Таким образом в современной  педагогике сложилось достаточно противоречивая ситуация по вопросу содержания понятий  «компетентность» и «компетенция», что свидетельствует о недостаточной  разработанности данных понятий  в современной образовательной системе.

 

 

1. 2 Характеристика студенческого возраста

Студенчество - отдельная возрастная категория.  Студенческий возраст представляет собой особый период жизни человека. Заслуга самой постановки проблемы студенчества как особой социально-психологической и возрастной категории принадлежит психологической школе Б.Г. Ананьева. В исследованиях Л.А. Барановой, М.Д. Дворяшиной, накоплен большой эмпирический материал наблюдений, приводятся результаты экспериментов и теоретические обобщения по этой проблеме.  
Студенческий возраст, по утверждению Б.Г. Ананьева, является сензитивным периодом для развития основных социогенных потенций человека. Высшее образование оказывает огромное влияние на психику человека, развитие его личности. За время обучения в вузе, при наличии благоприятных условий у студентов происходит развитие всех уровней психики. Они определяют направленность ума человека, т.е. формируют склад мышления, который характеризует профессиональную направленность личности. Для успешного обучения в вузе необходим довольно высокий уровень общего интеллектуального развития, в частности восприятия, памяти, мышления, внимания, уровня владения определенным кругом логических операций.

Организация и совершенствование  системы непрерывного образования  учащейся молодежи невозможно без целостного понимания психической и познавательной деятельности учащегося и глубокого  изученияпсихофизиологических детерминант  развития психики на всех ступенях обучения. Важнейшим принципом при  этом является принцип комплексного подхода к изучению способностей студентов. При организации и  совершенствовании системы непрерывного образования необходимо опираться  не только на знания закономерностей  психического развития, но и на знание индивидуальных особенностей студентов  и в связи с этим планомерно направлять процесс интеллектуального  развития.

Деятельность студента имеет  определенную внутреннюю структуру: цели, мотивы, способы, через которые в  ее психологическое содержание включаются влияния со стороны других людей, коллектива, а, следовательно, и качества преподавания, руководства, проводимая в вузе воспитательная работа, идеология и мораль общества.