Психологические условия и механизмы творческой деятельности

3.       Поиск неизвестного с помощью ассоциативного механизма. Под ассоциациями понимается установление взаи­мосвязей между явлениями на основе наличия у них сходных или различных признаков.

4.       Соотношение интериоризации и экстериоризации как двух сторон единого эвристического процесса. Интериоризация как формирование внутренних структур человеческой психики благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности (Ж.Пиаже, А.Валлон и др.). Экстериоризация (от лат. Exterior- наружный, внешний) — про­цесс порождения внешних действий, высказываний и т.д. на основе преобразования ряда внутренних структур, сло­жившихся в ходе интериоризации внешней социальной дея­тельности человека. Поиск неизвестного осуществляется с помощью следующих эвристических приемов: а) переформу­лирование требований задачи; б) рассмотрение крайних слу­чаев; в) блокирование составляющих; г) аналогия [9, 10, 11].

     Далее необходимо назвать этапы творческого процесса. В процессе художественного творчества обычно вы­деляют три этапа: замысел, превращение замысла в обдуманный план, воплощение плана в материальную форму. Такое расчленение творческого процесса отра­жает его структуру лишь схематически: на самом деле жестко закрепленной последовательности этапов не существует. Было бы неверным исходить из того, что по­следующий этап начинается лишь после завершения предыдущего. Каждый из этапов — необходимый и целостный компонент творческого процесса, но они по­стоянно проникают друг в друга, так что на стадии до­работки могут быть внесены коррективы в первоначаль­ный замысел.

    Что касается структуры научно-теоретического твор­чества, то здесь придерживаются несколько более слож­ного деления на этапы. Французский математик Ж. Адамар (1865—1963) вычленяет в творческом про­цессе четыре стадии: 1) подготовку; 2) инкубацию; 3) озарение и 4) проверку; иногда четвертой стадией считают не проверку, а доработку.

     Современный американский психолог Россмэн выде­лил семь стадий:

1) осознание потребности; 2) анализ ее; 3) изучение доступной информации; 4) формулиро­вание предлагавшихся ранее решений; 5) критический анализ этих решений; 6) рождение новой идеи; 7) экс­периментальная ее проверка.

     Подобно Ж.Адамару Я.А.Пономарев выделяет следующие фазы творческого процесса:

1. Первая фаза (сознательная работа) — подготовка (особое деятельное состояние как предпосылка интуитивного проблеска ноной идеи)
2. Вторая фаза (бессознательная работа) — созревание (бессо­знательная работа над проблемой, инкубация направляющей идеи)
3. Третья фаза  (переход бессознательного в сознание) — вдохновение (в результате  бессознательной  работы в  сферу сознания поступает идея решения, первоначально в гипотетическом виде, в виде принципа, замысла).
4. Четвертая фаза (сознательная работа) — развитие идеи, ее окончательное оформление и проверка [20].

     Еще в 1933 году американский философ Джон Дьюи различал пять этапов в решении проблемы: 1) осознание  проблемы;  2)  анализ  ее;  3)  выдвижение  идей; 4) проверка их; 5)  выбор.

     Сопоставление этих (и многих других) схем позво­ляет заключить, что и так называемый творческий акт, и обычное «решение проблем» имеют одинаковую пси­хологическую структуру. Представим ее в виде эта­пов:

1. Накопление знаний и навыков, необходимых для четкого уяснения и  формулирования  задачи. Четкая формулировка задачи — это половина решения.

2. Сосредоточенные  усилия и поиски дополнитель­ной информации. Если задача все же не поддается ре­шению, наступает следующий этап.

3. Уход от проблемы, переключение на другие заня­тия. Этот период называют периодом инкубации. Как будто бы лучше всего в это время заниматься умствен­ной работой, требующей  сосредоточенности  и  логиче­ских  рассуждений, но здесь возможны большие инди­видуальные различия.

4. Озарение, или инсайд. Внешне инсайд выглядит как логический раз­рыв, скачок в мышлении, получение результата, не вы­текающего однозначно из посылок. У высокоодаренных людей этот скачок огромен. Но в любом акте творче­ства, даже при решении школьником задач по арифме­тике, есть такой разрыв, хотя, быть может, микроско­пических размеров.

5.  Верификация, или проверка [15].

     Мы рассмотрели механизмы и этапы творческой деятельности.

3. Проблемы измерения, диагностики и развития творческих способностей

В данной главе рассмотрены основные механизмы и этапы творческой деятельности, проблема генезиса творческих способностей; названы критерии и показатели креативных личностей, а также психологические корреляты творческой деятельности.

3.1 Проблема генезиса

Творческие способности, или творческие потенциалы, заложены и существуют в каждом ребенке. Творчество- это естественная, природная функция мозга, которая является и реализуется в деятельности в меру наличия специальных способностей к той или иной конкретной деятельности [1].

     Истоки творческих сил восходят к детству, к той поре, когда творческие попытки во многом непроизволь­ны и жизненно необходимы. Самый интенсивный период развития творческих способностей или сензитивный период (Лейтес Н.С.) — 2—5 лет. Игры, опирающиеся на воображение, сама новизна умственной работы требуют от ребенка интуиции, своеобразной умственной инициативы. Творчеству благоприятствуют яркость, конкрет­ность представляемых мысленно обра­зов и легкость манипулирования ими.

     О расположенности детей к творче­ству чаще говорят и пишут примени­тельно к дошкольникам, но моменты творчества достаточно заметны и на всем протяжении школьного возраста. Так для учеников начальных классов характерны неожиданные ассоциации, необычные предположения; известно также, какое важное место в их жизни продолжают занимать игры, включаю­щие в себя моменты изобретательности, импровизации. В последующем, подростковом возрасте потребность в играх — это и жажда свершений, применения своих творческих сил; пси­хологические черты, которые заявляют о себе в эту пору жизни,— незави­симость суждений, упорство — благо­приятствуют развитию творческих возможностей. У школьников старших классов выступают свои возрастные предпосылки творчества: первые вдох­новения в поэтических опытах, соб­ственные гипотезы при обсуждении на­учных проблем, иногда уже успешные попытки технического изобретатель­ства. Такого рода проявления активности в годы возраст­ного развития можно считать творческими, если иметь в виду не обязательно объек­тивную значимость того, что при этом создается, а самый поиск, тягу к сози­данию. По-видимому,   подобно   восприимчи­вости   к   учению,    и   расположенность к творчеству — в ее индивидуальном своеобразии — отличительная черта детского возраста.

     Можно выделить пять самых общих возрастных структурно функциональных этапов творческого акта:

1.       ненасыщенная исследовательская активность, проявляющаяся уже в первые годы жизни ребенка

2.       постановка вопросов для других и начало логических форм интеллектуального и личностного  взаимодействия

3.       достижение самостоятельных решений, появление собственных  мыслей,  что   требует  заинтересованного слушателя, зрителя, для которого и формулируется только что рожденная мысль. Этот этап личностного самовыражения, характери­зующийся интенсивным поиском языка выра­жения мысли, наиболее сензитивный этап для различных средств языкового развития человека — его речевых, интеллектуальных и образно-эмо­циональных художественных форм

4.       реальное воплощение собственной мысли и стремление к личностной самореализации. Именно с этого этапа начинается становление личностной и творческой зрелости, характеризующейся прео­долением игрового и учебного отношения к фор­мулируемым проблемам и предлагаемым реше­ниям. Оно выражается в обосновании достигаемых решений, в их доказательстве, стремлении полу­чать логические, эстетические и социальные оцен­ки собственных мыслей как продуктов творчества. Это этап первой социальной пробы себя и демонстрации своего таланта

5.       профессиональное творческое самоопреде­ление и утверждение себя как творческой лично­сти в будущей профессии. В случае успешного самоопределения последующее профессиональное развитие составляет самосовершенствование и зрелое творчество. Данный этап достигается при условии позитивной оценки и социального приз­нания [16].

Но с годами происходит не только подъем на более высокий умственный уровень, но и ограничение, вытеснение более ранних свойств, становление новых, т.е. качественно изменяется не только подъем на более высокий умственный уровень, но и ограничение, вытеснение более ранних свойств, становление новых, т.е. качественно изменяется структура интеллекта. Так, ослабляется образная впечатлительность, усиливается роль словесной, понятийной регуляции; во многом утрачивается непосредственность реакций, более контролируемым становится фантазирование. В результате каждую возрастную ступень отличает особая, не свойственная ни предыдущим, ни последующим возрастам, готовность к развитию.

     Также необходимо затронуть вопрос о врожденности творческих способностей. Как отмечает Н.С.Лейтес, врожденными могут быть только предпосылки, или задатки, способ­ностей, а то, какие же способности разовьются и в какой мере — зависит от конкретно-исторических условий, от со­держания жизни, от того, в какие виды деятельности окажется включенным растущий человек. Именно взаимодей­ствие ребенка с тем, что его окружает — овладение речью, усвоение и приме­нение накопленных поколениями людей знаний, умений,— источник формиро­вания у него на основе общих воз­можностей человеческого мозга и инди­видуальных задатков разнообразных способностей, в том числе и творческих. Социальной среде отводится 95% влияния на формирование разных вариаций креативности и только 5%- наследственным детерминантам [14]. Требования социальной среды, ближайшего окружения, традиции и установки в обучении, могут стимулировать или, наоборот, подавлять творческие способности людей, не обладающих высоким креативным потенциалом.

3.2. Критерии    и    показатели     творческих способностей

     Критерии    и    показатели творческих способностей служат предметом рассмотрения во многих исследованиях [6, 8, 18, 26].   Дискутируется вопрос о том, насколько возможно использовать для определения твор­ческого потенциала детей те же самые критерии, что и для взрослых (новизна и социальная  значимость  продуктов    творчества, их влияние на последующие идеи и направления и т. п.). Поскольку дети не включе­ны еще в общественно полезную    деятельность, продукты их творчества не могут оцениваться с позиции «объективной» значимости. Для исследования детей предлагается использовать так называемые    «субъективные показатели» креативности. Они направ­лены на оценку самого процесса, стиля мыслительной деятельности, а не на результат    осуществления творческой деятельности. Ребенок, например, открывает на уроке закон натуральных чисел. Закон этот уже открыт, и данное открытие не имеет объективной социальной    значимости, однако оно служит показателем «субъективной» креа­тивности ребенка[7, 24].

     Все предлагаемые тесты на креативность направлены на выявление некоторых «первичных показателей» творчества, которые позволяют выявить    «субъективную» креативность, т.е. творческий стиль деятельности  безотносительно к объективной новизне и значимости ее результатов. Эти первичные показатели как «элементы» креативности являются общими для детей и взрослых и, по мнению некоторых авторов,  служат  фундаментом  для  любой формы продуктивной деятельности. Эти же качества  являются общими    инвариантами для   всех   видов   творческой    деятельности (научной, художественной, конструкторской и т.п.) [7, 8, 23].

     При определении качеств и свойств творческих способностей почти каждый исследователь предлагает свой набор наиболее существенных с его точки зрения, признаков.

     Так в одном из исследований выделены следующие  составляющие творческого потенциала: стремление   к   развитию, духовному   росту; способность удивляться,   «приходить в замешательство при столкновении  с новым  или  необычным»; способность полностью ориентироваться в проблеме, отдавать себе отчет   в   ее   состоянии;   спонтанность, непосредственность;    спонтанная    гибкость; адаптивная гибкость; оригинальность; дивергентное мышление; способность к быстрому приобретению новых знаний; восприимчивость ("откры­тость") по отношению к новому опыту; способность легко преодолевать умст­венные границы и перегородки; спо­собность уступать, отказываться от сво­их теорий; способность «рождаться каждый день заново»; способность отбрасывать несущественное и второсте­пенное; способность к тяжелому упор­ному труду; способность к составлению сложных структур из элементов, к син­тезу; и целый ряд других [7]. Представленный список качеств, без­условно,   достаточно   точно   отражает сущность как творческого потенциала, так и ряда составляющих, важных для достижения успешного эффекта в дея­тельности   творческой   личности.   Нам предстоит еще провести некоторые аналогии и сделать попытку классификации и объединения некоторых из них в определенные блоки.

     А. М. Матюшкин, опираясь на работы многих исследователей (Н.С. Лейтес, В.М. Теплов, В.А. Крутецкий, Е.И. Игнатьев, Э.А. Голубева, В.М. Русалов, И. В. Равич-Щербо, А.В.Запорожец, Н.Н. Поддъяков, А.В. Брушлинский, Т.В. Кудряв­цев, Дж. Берлайн, Я. А. Пономарев), пытается обосновать следующую   синтетическую   структуру творческой одаренности, включая в нее:

а) доминирующую роль познавательной мотивации

б) исследовательскую творческую активность, выражающуюся в обнаружении нового, в постановке и решении проблем

в) возможности достижения оригинальных решений