Психологическое консультирование как один из основных видов деятельности практического психолога

Помимо  учебных, много запросов по так называемым личностным проблемам учащихся, таким, как тревожность ребенка (особенно обусловленная школьной дезадаптацией), различного рода комплексы, трудности  в поведении, во взаимоотношениях с другими людьми. Учащиеся часто обращаются к психологу в связи со сложностями в общении со сверстниками, особенно лицами противоположного пола, трудностями во взаимоотношениях с учителями и родителями. Многие школьники, особенно подростки и юноши, стремятся развить определенные личностные качества, составить программу самовоспитания, определить для себя будущую профессию, поэтому они испытывают потребность в квалифицированной психологической помощи. [12, 45 c.]

К психологу  приходят запросы, касающиеся составления программы воспитательной работы с "трудными" классами (чаще всего - с подростковыми), с детьми из неблагополучных семей с целью предупреждения или преодоления межличностных конфликтов среди учащихся, учителей, родителей, налаживания контактов между школой и семьей.

Многие  обращения к психологу связаны  с профессиональной ориентацией  тех учащихся, выбор профессии  для которых осложняется отставанием  их в учебе, не определившимися интересами, частичными недостатками в структуре их способностей и пр.

Нередко к психологу обращаются с просьбой определить целесообразность ускоренного  прохождения учебного курса ("перешагивание" через классы) ребенком в связи  с его яркой одаренностью или  высоким уровнем развития способностей. Таким образом, запросы носят очень разнообразный характер.

Для определения  точности запроса, для наполнения конкретным содержанием затронутой проблемы требуется  проведение специальной беседы с  человеком, сделавшим запрос. Такая  беседа имеет и дополнительное значение - она служит для сбора первичной информации об учащемся, помогает прояснить его трудности перед взаимодействием с ним психолога.

Кроме того, школьный психолог, условно говоря, может сделать запрос самому себе по поводу какого-либо конкретного  школьника или группы учащихся, если особенности поведения, общения и обучения привлекут его внимание и он почувствует необходимость выяснить причины этих особенностей с целью их коррекции или развития.[16, 138 c.]

Определение психологической  проблемы. На основе запроса или требования, идущих от практики, необходимо найти и сформулировать психологическую проблему. Это делается путем сбора и изучения возможно более полной информации об ученике. Сбор информации обычно происходит в процессе наблюдений за ребенком на уроках, во время перемен, внеклассных мероприятий" бесед с классным руководителем, другими учениками" родителями, товарищами. Психолог сопоставляет эти данные с "личным делом" школьника, в котором фиксируются все результаты психологических обследований" случаи обращений к школьному психологу, ход и результаты диагностической и коррекционно-воспитательной работы.

Очень важно, чтобы психолог получил данные об истории развития ребенка, это  должно стать основным фоном всего  дальнейшего исследования.

Когда психологическая проблема становится ясной, психолог выдвигает гипотезы о причинах нарушений в обучении, воспитании, развитии учащегося, о его потенциальных возможностях, о направленности его интересов. При этом следует помнить, что в ходе исследования необходима гибкая тактика. Психолог на основании новых данных, дополнительных сведений, результатов выполнения школьником того или иного задания, углубленного знания истории его развития может, в случаенеобходимости, менять исходные предположения и формулировать новые.

Например, учительница русского языка и  литературы обратилась к психологу  с жалобой на поведение мальчика во время уроков: невнимателен, не слушает  объяснений учителя, плохо пишет  сочинения.

Понаблюдав  за ребенком на уроках, психолог сначала  предположил, что у мальчика не развит интерес к o чтению, литературе, поэтому он скучает на уроке, не слушает учителя, отвлекается, испытывает трудности при написании сочинений. На основании этого психолог наметил программу работы с ребенком. Но в процессе этой работы он обнаружил, что мальчик очень начитан, увлекается литературой, у него очень развито воображение. Когда его упрекают за невнимательность на уроке, он не всегда бывает виноват: он старается слушать, но в его воображении возникают образы и сюжеты ярче oи интереснее, чем те, о которых рассказывает учитель. Ему не интересен урок - серый, формальный, скучный, а не предмет - литература.

Особенности его воображения проявляются  и при работе над сочинением. Ученику  очень трудно начать сочинение на заданную тему: эта тема идет не от него, она ему навязана, чужда. В процессе работы над сочинением юн тратит много времени на то, чтобы совместить свои представления с данной формулировкой темы, так или иначе отходит от темы, расширяет ее рамки, в результате не успевает написать в срок, вызывая тем самым очередное недовольство учителя. Сочинение же на свободную тему мальчик начинает писать сразу, как будто в голове у него множество готовых сюжетов и образов. Но писать такие сочинения учительница предлагает детям редко.

На основании обследования и предварительной работы с ребенком психолог формулирует новое предположение - противоположное первому: трудности данного ученика обусловлены его литературными способностями, богатым воображением, самостоятельностью мышления.

Выбор метода обследования - один из наиболее сложных этапов диагностико-коррекционной работы психолога. В процессе ответа на конкретный вопрос практики психолог применяет различные методы изучения или обследования учащегося. Поэтому он должен владеть самыми разнообразными методами как высокоформализованными (типа теста Векслера, MMPI, опросника Кэттелла, теста Амтхауэра и др.), так и низкоформализованными (наблюдение, беседа, проективные методы пр.). [17, 145 c.]

Тестовые  методики обладают целым рядом достоинств: по существу, хороший тест аккумулирует в себе богатый клинический опыт, накопленный в психологии и смежных дисциплинах, и дает четкий инструментарий в руки психолога.

Одна  из сложностей использования любых  стандартных методик заключается  в кажущейся легкости постановки точного и надежного диагноза на основе результатов тестирования. Неопытному практическому психологу кажется, что сопоставление полученных им данных с "ключом" той или иной стандартизированной методики определяет диагноз. Это неверно. Даже прекрасное знание тестовых методик не дает права на категорическое экспертное решение - нужен еще глубокий психологический анализ и грамотная интерпретация комплекса разных показателей в их динамике. Особенно это важно учитывать в работе школьного психолога - полученные в результате тестовых исследований данные могут не раскрывать ближайших возможностей школьника. Л. С. Выготский убедительно показал, что наличное состояние возможностей ребенка еще не дает правильного представления о ходе его психического развития, т. к. существенно важным является не только то, что может выполнить ребенок в настоящее время, но и то, что он сможет достичь в ближайшем будущем, какова его "зона ближайшего развития" (Выготский Л. С. Мышление и речь.//Собр. соч.: в 6-ти т., т. 2. М., 1982. С. 235-269).

Чтобы более глубоко и тонко определить причины того или иного психологического явления или образования, психолог анализирует в единстве данные, полученные в результате наблюдения, собственных  впечатлений и с помощью тестовых и других объективных методик. Практическому психологу следует быть чрезвычайно наблюдательным и, проводя любое обследование, обращать внимание на состояние ребенка, на особенности его поведения, мимики, жестикуляции и пр.

Психологический диагноз производится не просто по результатам психологического обследования, но обязательно предполагает соотнесение полученных данных с тем, как выявленные особенности проявляются в жизненных ситуациях ("жизненные показатели"). Большое значение при постановке диагноза имеет возрастной анализ полученных данных, причем анализ с учетом "зоны ближайшего развития" ребенка.

Значительные  трудности в постановке диагноза связаны с недостаточно четким представлением школьного психолога о границах своей профессиональной компетенции. Существуют две основные формы отставания в развитии: отставания, связанные с органическими нарушениями нервной системы, требующие патопсихологической медицинской диагностики; и временные отставания в психическом развитии, связанные с неблагоприятными внешними и внутренними условиями развития в основном здоровых детей. Важно, чтобы в тех случаях, когда у психолога возникают подозрения о патопсихологическом или дефектологическом характере выявленных нарушений, он не пытался бы поставить диагноз самостоятельно, а в тактичной форме рекомендовал родителям обратиться в соответствующие учреждения. То же относится и к проблеме социальных факторов, обусловивших ту или иную психологическую характеристику ребенка. Психологический диагноз должен ставиться школьным психологом в строгом соответствии с профессиональной компетенцией и на том уровне, на котором может осуществиться конкретная психолого-педагогическая коррекция.

Формулировка  диагноза обязательно должна содержать  прогноз, т. е. на основе всех пройденных этапов исследования нужно наметить путь и характер дальнейшего развития ребенка в двух направлениях: при условии, если с ребенком будет своевременно проведена необходимая работа и если такая работа с ним осуществлена не будет. Следует тщательно продумывать, кому и в какой форме сообщать о диагнозе и прогнозе психического и личностного развития школьника. Сообщая диагноз тому, кто его запрашивал (учителям, родителям, учащимся), необходимо "перевести" его на доступный язык, "очистить" от научной терминологии, иначе он не будет понят, и труд психолога будет напрасным.

Практические  рекомендации. Последним этапом является разработка рекомендаций, программы психокоррекционной работы с учащимися, составление долговременного (или иного) плана развития способностей или других психологических образований. Д. Б. Эльконин замечал, что в отношении всех детей, как отстающих в своем развитии, так и опережающих своих сверстников, стоит вопрос о своевременной диагностике с целью предупреждения возможных отрицательных последствий для развития личности, своевременной педагогической коррекции (Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989).

Программы коррекции и развития обычно включают психологическую и педагогическую части. Психологическая часть планируется  и осуществляется школьным психологом. Педагогическая часть составляется на основе психологических рекомендаций совместно психологом и учителем (директором школы, классным руководителем, родителями - в зависимости от того, кто будет работать с ребенком) и выполняется педагогами и родителями под постоянным наблюдением и с помощью школьного психолога.

Рекомендации, даваемые учителям, родителям, учащимся, должны быть конкретными и понятными  тем, кому они адресованы. Содержание и адрес рекомендаций зависят  от сложности вопроса и области его разрешения. Психолог несет ответственность за осуществление рекомендаций и конечный результат.

На семинарских  занятиях следует обратить внимание на роль личности самого психолога, осуществляющего  диагностико-коррекциоиную, диагностико-воспитывающую деятельность. Высокий профессионализм психологического заключения является не только следствием удачно подобранных методов, но также результатом личного взаимодействия психолога и испытуемого, которое требует от диагноста выдержки, терпения, находчивости, умения контролировать свое поведение, способности вызывать у ребенка чувство симпатии и доверия. Психолог развивает в себе особое состояние эмпатического сопереживания с установками, чувствами, опытом и поведением другого человека.  
 
 

1.3 Популярность и эффективность психологического консультирования

Популярность  и эффективность  данного вида профессиональной деятельности практического  психолога связана, прежде всего, со следующим:

• его доступностью;

• отсутствием каких-либо специальных требований к клиенту;

• одинаковыми возможностями для каждого.

Но за внешней доступностью и неприхотливостью требований к его организации  и процедуре, скрыто то, что делает данную работу одним из сложнейших видов профессиональной деятельности практического психолога и психолога-практика. В первую очередь, это:

• кропотливая, систематическая работа по подготовке каждой встречи;

• глубина, напряженность и сложность внутренней работы тех, кто консультирование проводит;

• серьезные требования к профессиональному опыту, личности консультанта и т. п.

Рассматривая  вопрос о перспективах практической психологии, следует отметить тот  факт, что появление и совершенствование  различных коммуникационных систем позволяет развиваться новым  способам оказания психологической  помощи. В частности, виртуальной психологической службе (ВПС), которая рассматривается рядом специалистов как тип человеко-машинной системы, когда оказание психологических услуг и сам акт взаимодействия психолога и клиента опосредованы интернет-средой (Рубцов А. В., Лебедева С. В., 2002).