Психология творческого мышления

 

ВВЕДЕНИЕ:

Прежде всего мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой  порождение нового знания, активную форму творческого  отражения и преобразования человеком  действительности. Мышление порождает  такой результат, которого не в самой  действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует.  Мышление также можно понимать как  получение новых знаний, творческое преобразование имеющихся представлений. Благодаря мышлению человек организовывает свою жизнь на более высоком уровне: постигает общие закономерности окружающего мира, находит решения  в затруднительных ситуациях, выступает  активным началом во взаимодействии с миром.

Проблемы мышления  рассматривались  в различных психологических  теориях.

Попытка выявить наследственные детерминанты креативности была предпринята  в работах исследователей, которые  утверждают, что в основе общих  способностей лежат свойства нервной  системы (задатки). Гипотетическим свойством  нервной системы человека, которое  могло бы в ходе индивидуального  развития детерминировать креативность, считается “пластичность”..

Также отмечается взаимосвязь  темперамента и творческих способностей.

Отмечая роль бессознательных  процессов в творчестве, исследуется  функциональная асимметрия мозга (В.С. Ротенберг, С.М. Бондаренко, Р.М. Грановский и др.). Согласно этому подходу  индивид с преобладающей левополушарной стратегией мышления должен быть вероятно менее креативен, а с преобладающей  правополушарной стратегией – более  продуктивен творчески.

Ю.Б. Гиппенрейтер выделяет следующие факты.

О врожденности способностей заключают также на основе повторения их у потомков выдающихся людей. Однако, подобные факты не являются строгими, поскольку не позволяют развести действия наследственности и среды: при выраженных способностей родителей  с большей вероятностью создаются  благоприятные, а иногда и уникальные условия для развития тех же способностей у детей.

Таким образом, признается малая  вероятность наследуемости индивидуальных различий в креативности.

С другой стороны влияние  среды изучается многими учеными. Так, показательны результаты кросскультурных  исследований (Торранс).

Характер культуры влияет на тип креативности и процесс  ее развития.

Развитие креативности не определяется генетически, а зависит  от культуры в которой воспитывался ребенок.

Актуальность данной темы обусловлено тем, что несмотря на существование многочисленных теорий и выводов, понятия «творческое  мышление и «креативность» не являются достаточно изученными и исследованными.

Исходя из актуальности проблемы,  целью нашей курсовой работы  является анализ различных подходов в изучении развития творческого  мышления.

Объект –развитие мышления как психического процесса  в  онтогенезе человека.

Предмет - особенности развития творческого мышления.

Исходя из цели, объекта  и предмета, задачами исследования являются:

• теоретический анализ научной литературы по теме: «мышление, творческое мышление»;
• проследить и установить причины  развития творческого мышления.

Гипотеза нашей работы заключается в предположении  о том, что   обучение является важным фактором развития творческого  мышления, особенно в период младшего школьного возраста.

Методологической базой  работы является: исследования Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, К. Кофка, Дж. Гилфорда, А.В. Запорожцева и др. в области  развития мышления, закономерностей  развития творческого мышления.

1. Теоретические подходы к изучению мышления

1.1Ассоциативная теория мышления

Понимание познания как созерцания, прежде всего (что нашло свое отражение  в главном принципе сенсуализма: Nihil est in intellectu, quod non prius fuerit in sens - нет  ничего в разуме, чего не было бы раньше в ощущениях) изначально обрекало разум  и его способность к мышлению на непреодолимый отрыв от самой  сущности объектов: лишь субъективные ощущения, образы восприятия и представлений оказывались конечным предметом мыслящего разума.

На этой основе развивались  концепции мышления в эмпирической, в частности в ассоциативной психологии (Д.Гартли, Дж.Пристли, И.А.Тэн, Г.Эббингауз, В.Вундт). Формально-логические, т.е. отвлеченные от содержания, операционно-машинные действия субъекта со знаками и другими средствами общения полностью исчерпывали психологическое понимание мышления, т.е. содержательная сторона мышления - сам его предмет - оставалась на чувственно-образном, перцептивном уровне. Психологии, строящей себя на эмпирической концепции познания, не оставалось ничего иного, как принять в качестве психических реалий, образующих мышление, то, что в формальной логике понималось под “понятием”, “суждением” и “умозаключением”. В результате понятие оказывалось связью (ассоциацией) имени с сохраненными в чувственном образе представлениями об общих качествах некоторого множества объектов. Суждение определялось как ассоциативная операция, связывающая утверждением или отрицанием значения имен, а умозаключение как вывод формально неизбежное следствие из ряда подобных ассоциаций. В психологии мышление сводилось к процессу ассоциативных связей следов прошлого и наличного сенсорного опыта, замыкаясь в кругу чисто субъективных переживаний, окончательно отрываясь от своего действительного предмета и лишаясь своей главной способности - творческого синтеза знаний. Ассоцианистам поэтому приходилось “дополнять” способность мышления умозрительно вводимыми способностями человеческой психики к “активным операциям”, “к творческому синтезу” и т.п.

 

1.2 Бихевиоризм о мышлении как о поведении

 

В качестве реакции на неустранимые противоречия ассоциативного истолкования мышления, однако на тех же логических посылках натуралистического эмпиризма, рождалось “атомистическое” его истолкование в бихевиоризме (Э.Л.Торндайк, Дж.Б.Уотсон). Согласно этой концепции, в жизнедеятельности животных и человека, протекающей по принципу “стимул - реакция”, возникает внутреннее взаимодействие навыков речи, лишенной ее внешней, сигнально-звуковой реактивности, что как раз и образует психический процесс, именуемый мышлением.

 

1.3 Мышление с позиций гештальтпсихологии

 

С философией интуитивизма (оборотной стороной натуралистического эмпиризма) сближалась интерпретация мышления, данная представителями гештальтпсихологии (М.Вертгеймер, В.Кёлер, К.Коффка, К.Левин и др.). С их точки зрения, внутренний мир человека представляет собой иерархию целостных психических форм, воспроизводящих не просто совокупность внешних условий и объектов (как это представлялось эмпирикам), а именно целостность ситуаций, образуемых жизнедеятельностью человека. Тогда мышление - это усмотрение (постижение) в отраженных формах реальных тенденций и возможностей отражаемого, которые определяются именно целостностью ситуации. Такое усмотрение возможно благодаря способности субъекта к перекомбинации ситуативных факторов, сохраняющей однако исходную целостность ситуации.

 

1.4  Вюрцбургская школа психологии о мышлении

Сведению логического  к чувственному, проводимому сенсуалистической  ассоциативной психологией, вюрцбургская школа, сделавшая разработку психологии мышления своей основной задачей, противопоставила рационалистический, идеалистический отрыв логического от чувственного.

Представители вюрцбургской школы (А.Бине, О.Кюльпе, Н.Ах, К.Марбе  и др.), положившие начало систематическому изучению в психологии мышления, прежде всего, выдвинули - в противовес сенсуализму ассоциативной психологии - то положение, что мышление имеет свое специфическое содержание, не сводимое к наглядно-образному содержанию ощущений и восприятия. Но правильное положение о не сводимости мышления к наглядному чувственному содержанию соединилось у них с ложным отрывом одного от другого: - “чистой” чувственности было противопоставлено “чистое” мышление; - между ними установлена только внешняя противоположность, без единства.

В результате вюрцбургская школа пришла к неправильному  пониманию соотношения мышления и чувственного созерцания.

В противовес субъективизму  ассоциативной психологии, для которой  мыслительный процесс сводится к простой ассоциации субъективных представлений, вюрцбургская школа, опираясь на понятие интенции (направленность мышления на предмет), выдвинула положение о предметной направленности мысли и подчеркнула роль предмета в мыслительном процессе. Но в силу того, что в соответствии с той идеалистической философией, из которой исходила вюрцбургская школа, мышление было внешне противопоставлено всему чувственному содержанию действительности, направленность мышления на предмет превратилась в чистый акт, в мистическую активность вне всякого содержания. Правильное положение о внутренней соотнесенностимышления с независимым от него предметом превратилось в ложную метафизическую концепцию о чистой бессодержательной активности.

В противовес механицизму  ассоциативной теории, сводившей  мыслительные процессы к внешнему механическому  сцеплению представлений, представители  вюрцбургской школы подчеркнули  упорядоченный, направленный характер мышления и выявили значение задачи в мыслительном процессе. Вместо того чтобы раскрыть существенные внутренние особенности мышления, которые делают его пригодным для решения задач, не разрешимых механическим ассоциативным процессом, задаче приписывают способность к самореализации.

За время своего существования  вюрцбургская школа проделала значительную эволюцию. Начав с утверждений  о безобразном характере мышления (О.Кюльпе, X.Дж.Уайт, К.Бюлер в ранних своих работах), представители вюрцбургской школы (тот же К.Бюлер в позднейших своих работах, О.Зельц) затем очень  рельефно выявили и даже специально подчеркнули роль наглядных компонентов  в процессе мышления. Однако наглядность  была при этом насквозь интеллектуализована, наглядные представления были превращены в лишенные самостоятельной чувственной  основы пластичные орудия мышления. Таким  образом, принцип интеллектуализации реализовался в новых формах. Аналогичная эволюция произошла и во взглядах вюрцбургской школы на взаимоотношение мышления и речи. Вначале у О.Кюльпе, например, мышление рассматривалось вовне, будучи уже готовым, независимым от нее. Затем мышление и образование понятий (Нарцисс Ах,1871-1946) было превращено в результате введения формально понимаемого речевого знака в решение задачи. Эта последняя позиция, превращающая бессмысленный знак в демиурга мышления, была при всей ее видимой противоположности по существу лишь оборотной стороной все той же первоначальной позиции, разрывающей мышление и речь.

Все перечисленные подходы  к пониманию мышления точно так  же, как и более поздние попытки  натуралистического или интуитивистического  истолкования мышления сохраняли исходную для созерцательной теории познания установку на отделение и полное противопоставление мышления объективному предмету мысли.

 

1.5 Материалистическая психология и мышление

 

Другой подход к мышлению основывается на материалистическом понимании человеческой жизнедеятельности как общественно-исторического, развивающего свои основные общественные формы (формы общения людей) процесса предметной деятельности. Реальный процесс жизни людей, их труд как собственно целесообразная деятельность, как их осознанное бытие не могут быть изначально противопоставлены своему собственному предметному содержанию - объективному миру природы. Порождение человека в этом историческом процессе в качестве целесообразно действующего субъекта есть одновременно и порождение предмета его деятельности, который, по определению К.Маркса, берется уже не “только в форме объекта, или в форме созерцания...”, а субъективно, “как человеческая чувственная деятельность, практика”. На этой новой для психологии методологической основе с 20-х гг. XX в. развивалась отечественная психология (Л.С.Выготский и его школа).

Материалистическая психология подошла к рассмотрению мышления как к процессу, который формируется  в общественных условиях жизни, проявляется сначала как развернутая предметная деятельность, переходящая затем в свернутые формы, и приобретает характер внутренних “умственных” действий.

Мышление как высшая форма  познавательной деятельности человека позволяет отражать окружающую действительность обобщенно, опосредованно и устанавливать связи и отношения между предметами и явлениями. Обобщенности способствует то, что мышление носит знаковый характер, выражается словом. Слово, в свою очередь, делает человеческое мышление опосредованным. Благодаря опосредованности оказывается возможным познать то, что непосредственно в восприятии не дано.

Мышление также дает возможность установить связи и отношения между предметами, в то время как ощущения и восприятия отражают преимущественно отдельные стороны явлений.

Процесс познания является чрезвычайно сложным. Прежде всего, для него необходимо получать непосредственные впечатления от предметов внешнего мира. Эти впечатления добываются с помощью различных органов чувств. Такая форма отражения чрезвычайно важна, существенна, но недостаточна для регуляции поведения. Для того чтобы осуществить в окружающей среде разумную деятельность, необходимо отражать отношения предметов между собой, что и осуществляется в процессе мышления.

Весь материал мыслительная деятельность получает только из чувственного познания. И через чувственное познание мышление непосредственно связывается с внешним миром.

Человеческое мышление качественно отличается от мышления животных. Важнейшим отличительным моментом оказывается речь и другие, используемые при этом системы знаков, с помощью которых человек получает возможность существенно расширять свои моделирующие способности, познавать обобщенно и опосредованно.

Материальной основой  мышления является речь. Мысль опирается  на свернутую внутреннюю речь. Эксперименты показали, что ни одна сложная мысль не протекает без свернутых внутренних речевых процессов. Оказалось, что если зарегистрировать положение языка или органов гортани в спокойном состоянии, а затем предложить испытуемому начать придумывать любую задачу, то в речевом анализаторе начинается сложная деятельность, которую можно зарегистрировать. Следовательно, каждая мысль связана с внутренним речевым процессом.

По своей функции регулятора мышление выступает как высший процесс, объединяющий всю деятельность человека. Начальным моментом мышления является проблемная ситуация, которая вовлекает личность в активный мыслительный процесс. Проблемная ситуация - это конфликт между тем, что дано субъекту, и тем, чего он должен достигнуть.