Психология творческого мышления

Таким образом, учить мыслить  школьников в процессе обучения—это значит, учитывая их природные особенности, опираться на методологические и психологические основы их развития, обеспечивать усвоение содержания учебных предметов при одновременном учете операционного и мотивационного аспектов учения.

 

43.2 Дидактическая эвристика как способ развития творческого мышления.

 

В эвристической образовательной  деятельности могут одновременно присутствовать эвристические и репродуктивные компоненты, и учителю важно различать  их в целостном учебном процессе. Обеспечить достижение этой цели помогает следующий принцип: по всем вопросам учебной программы ученики могут  создавать свои аналоги. Они могут  определить индивидуальный смысл занятий  по предмету, поставить цели, отобрать темы, спланировать, проконтролировать  и оценить свою работу. Чем большую  степень включения учеников в  конструирование собственного образования  обеспечивает учитель, тем полнее оказывается  их индивидуальная самореализация.

В традиционном обучении учитель  «дает» материал по предмету, сообщает «знания», излагает правила и законы, а дети их усваивают. Считается, что  приращение знаний как личных, так  и общечеловеческих, возможно только после знакомства с уже имеющимися. В эвристическом обучении по всякому  важному вопросу ученики изначально излагают свое мнение, суждение или  предположение. Для этого им предлагается реальный значимый объект (природное явление, историческое событие, материал для конструирования и т.п.), но не готовые знания о нем. Например, изучая состав предложения, ученики конструируют свое правило его устройства; решая задачу, извлекают способы ее решения; изучая понятие или явление, предлагают свое определение или объяснение.

С детскими версиями и суждениями учитель работает как с особым личностным содержанием образования, помогает ученикам оформить и выразить свою мысль. Особое внимание уделяется  неординарным, нестандартным суждениям  и работам. Ученики с помощью  учителя внимательно анализируют  продукцию своих одноклассников, относятся к ней критически, но доброжелательно.

Свое непосредственное педагогическое воплощение эвристическая деятельность находит в рамках образовательной  ситуации. Образовательная ситуация обозначает конкретный временной и  пространственный участок педагогической реальности, который выполняет функции  стимула и условий создания учениками  образовательной продукции. Основная отличительная черта таких ситуаций – образовательное напряжение, направленное на порождение учениками образовательного результата. Поэтому можно сказать, что образовательная ситуация – это ситуация образовательного напряжения, возникающая спонтанно или организуемая учителем, требующая своего продуктивного разрешения через совместную деятельность всех ее участников.

Структура образовательной  ситуации включает в себя: мотивацию  деятельности, ее проблематизацию, личное решение проблемы участниками ситуации, демонстрацию образовательных продуктов, их сопоставление друг с другом и  с культурно-историческими аналогами, рефлексию результатов (см. Приложение 8). При этом внешне заданный педагогом учебный материал выполняет роль среды, а не результата, который должен быть получен учащимися. Цель такой среды – обеспечить условия для рождения у учеников собственного образовательного продукта.

    Полученные учениками продукты деятельности (гипотеза, сочинение, поделка и т.п.) сопоставляются с культурно-историческими аналогами. Каждый ученик переосмысливает, достраивает или драматизирует свой первичный результат. Происходит личностное образовательное приращение ученика (его знаний, чувств, способностей, опыта), создается соответствующая продукция. Результатом данного этапа обучения является, с одной стороны, личностное развитие и продукция самих учеников, с другой, усвоение и личностная оценка ими общепринятых достижений человечества, в том числе и образовательных стандартов. Завершает цикл эвристического обучения рефлексия – осознание учениками способов собственной деятельности, фиксация достигнутых образовательных результатов. В этом случае результат деятельности ученика выступает не только личностным, но и в определенном смысле общекультурным приращением, а ученик оказывается включенным в культурно-исторические процессы в качестве их полноправного участника. При этом ученику нет необходимости переоткрывать все знания и опыт человечества. Но главные вопросы бытия и фундаментальные проблемы изучаемых курсов первично начинают решаться в личной деятельности ученика.

Контролировать в эвристическом  обучении следует не столько степень  усвоения готовых знаний, сколько  творческое отклонение от них. Проверке и оценке, а также само- и взаимооценке подлежат: а) развитие личностных качеств  ученика; б) его творческие достижения по изучаемым предметам; в) уровень  усвоения и опережения образовательных  стандартов. Основной критерий оценки – личностное приращение ученика, сравнение  его с самим собой за определенный период обучения.

Из сказанного следует, что  рассматривать образовательную  деятельность ученика необходимо во взаимосвязи ее внешнего материализованного проявления с внутренним, – личностными  качествами, которые проявлялись, формировались  и развивались в его деятельности.

Заключение.

В заключении нашей работы мы можем  сделать следующие выводы по проблеме крестивности:

• отсутствуют определенные критерии оценки “творческого” (существуют подходы, которые берут за критерий - создание нового продукта, а также – реализация человеком собственной индивидуальности, при этом вовсе не обязательно создание какого-то продукта и др.);
• природа феномена “творческость” не имеет единого объяснения: максимальное выражение интеллектуальных способностей, признание самостоятельной творческой способности (не имеет единого содержания), явление особого типа личности;
• существуют различные подходы к рассмотрению творческой способности как врожденной (не изменяющейся характеристике) и как поддающейся изменениям (при этом развитие креативности осуществляется разными способами);
• отсутствуют однозначно интерпретируемые понятия в этой области.

Творческий уровень знаний—это такие знания и умения, которые приобретены в ходе самостоятельной поисковой деятельности учащихся. Приемы мышления, которые обеспечивают этот уровень знаний, также являются творческими; ученики определяют тему и задачи работы, формулируют гипотезу и план поиска, осуществляют поиск, обосновывают гипотезу, превращая ее в решение, вывод , затем проверяют полученные данные. Знания творческого уровня достигаются эвристическими и исследовательскими методами, которые и побуждают учащихся к самостоятельной творческой деятельности: изучение истории родного села (улицы, колхоза, завода), творческого пути писателя-земляка, написание сценария ученического кинофильма, комментариев к диа (кино) фильму, дикторского текста и т. п. Этот уровень достигается, как правило, в старших классах. А в средних и младших возможны лишь элементы исследования.

Поэтому нельзя без необходимого багажа опорных знании и приемов приступать к освоению высшего уровня знаний—творческого. На этом уровне вся цепочка мыследеятельности актуализируется для решения проблем, выполнения исследований. Например, к обобщающему уроку на тему «Как жили древнейшие люди» ученики могут прочитать замечательную книгу Димитра Ангелова «Когда человека не было» (М., 1969). Художественно выписанные живые сцены жизни дополнят систему обобщенных знании учащихся на данную тему.

Итак, в основе творческого мышления лежит неистребимое желание «дойти до самой сути». «Как это чудесно, когда тебе открывается единая природа комплекса явлений, которые при непосредственном чувственном восприятии кажутся совершенно независимыми друг от друга», - говорил Эйнштейн.

И конечно, стремление к постижению мира, в котором мы живем, было присуще людям, творившим всесторонне, показавшим своим собственным примером, какие возможности заложены историей в каждом разумном человеческом существе.

     

 

 

 

 

 

 

 

   

 

Литература:

1. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Изд-во Ростов. ун-та, 1983. – 173 с.
2. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М., 1987.
3. Голицын Г.А. Информационный подход в психологии творчества // Исследование проблем психологии творчества под ред. Я.А. Пономарева. – М.: Наука, 1983. С. 210 – 231.
4. Дружинин В.Н. Психология общих способностей – СПб.: Питер Ком, 1999. – 368 с.: (Серия "Мастера психологии")
5. Дыгун М.А. Конспект лекций по психологии. – «Белый ветер», Мозырь, 2004.
6. ЗанковМ.И.Обучение и развитие.-М.,1975
7. Квинн В. Прикладная психология. – СПб.: Питер, 2000. – 560 с.: ил. – (Серия "Учебник нового века")
8. Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. М., 1972.
9. Лук.А.Н.Мышление и творчество.- М.,1976
10. Мартьяненко В.Ф. Введение в философию: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений – Мн.: БГУ, 1986 – 124. с.: ил.
11. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. Пер. с англ. Татлыбаевой А.М. – СПб.: Евразия, 1999. – 478 с.
12. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.
13. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. – 3-е изд. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – 688 с.
14. Немов Р.С. Психология. Книга 1.«ВЛАДОС» – М., 2003
15. Первин Л., Джон О. Психология личности: Теории и исследования / Пер. с англ. М.С.
16. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. – М.,1987
17. Пономерев.Я.А.Знания, мышления и умственное развитие.-М.,1967
18. Пономарев.Я.А.-Психология  творческого мышления.-М.,1960
19. Пономарев Я.А. Психология творчества. – М.: Издательство "Наука", 1976. – 302 с.
20. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии – СПб.: "Питер", 1999. – 720 с.: (Серия
21. Рубинштейн С.Л.О мышлении и путях его исследования.-М,1958
22. СуриковаМ.В.Задания творческого характера//Начальная школа.-№12.-1997.-с.5
23. Солсо Р.Л. Когнитивная психология. – Пер. с англ. – М.: Тривола, 1996. – 600 с.: ил.
24. Столяров А.М.  Эвристические приемы и методы активизации творческого мышления. – М: ВНИИПИ, 1988. – 126 с.
25. Тихомиров О.К. Психология мышления. – М.: МГУ, 1984. – 270 с.
26. Хекахаузен Х. Мотивация и деятельность: В 2 т. Т.2. М.: Педагогика, 1986. С.234-248.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 1

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 2

 

 
 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 3

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 4

 

 

 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 5

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 6

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 7

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 8