Психология творческого мышления

Исследуя различного рода способности, представляющие интеллект, измеряемый традиционными интеллектуальными тестами, и креативность, также определяемую с помощью специальных тестов, ученые получили противоречивые результаты. Однозначного ответа на вопрос, связаны ли между собой интеллект и креативность, на основании этих результатов дать невозможно.

Если же вместо измерений  по тестам использовался другой способ оценки креативности - по уровню творческих достижений в том виде деятельности, которым занимались испытуемые, то получали однозначные результаты, свидетельствующие  о разделении креативности и интеллекта. Некоторые ученые рассматривают  креативность как одну из сторон интеллекта, не измеряемую традиционными интеллектуальными тестами. Они основываются на результатах исследований, показывающих зависимость оценок креативности от прошлого опыта, характера усвоенных знаний и навыков, особенностей окружающей среды. Во всех странах дети, принадлежащие к привилегированному классу, получили более высокие оценки по тестам креативности, чем их сверстники из среднего и низшего классов.

Зависимость оценок креативности от окружающей среды позволяет, воздействуя на последнюю, формировать креативность, развивать ее. От каких показателей окружающей среды в первую очередь можно ждать развивающего действия? Как показывают исследования, окружающая среда должна отличаться богатством информации и большой свободой, вольной атмосферой.

Исследования свидетельствуют  о большой роли личностных особенностей в развитии креативности. Личностный подход в изучении креативности характеризуется особым вниманием к эмоциональным и мотивационным факторам, включенным в это свойство. В отношении личностных особенностей, связанных с креативностью, результаты разных исследователей схожи. Выделены некоторые личностные черты (самонадеянность, агрессивность, самодовольство, непризнавание социальных ограничений и чужих мнений), отличающие креативных индивидов от некреативных. По мнению некоторых психологов, это говорит о существовании общего типа креативной личности в отличие от типа личности некреативной. Интересно, что исследования, проведенныена детях и молодежи, показали, что личностные черты юных и взрослых креативных индивидов совпадают. Это означает, что, по-видимому, креативность можно предсказывать на основании проявления личностных особенностей в довольно раннем возрасте.

Существует точка зрения, согласно которой творческие достижения связаны с неврозами. Но есть исследователи, которые, напротив, отмечают у высоко креативных индивидов большую силу духа, стойкость к помехам окружающей среды, к разного рода конфликтам.

Нет единого мнения и в  отношении мотивационных характеристик  креативности. Согласно одной точке  зрения креативный индивид пытается наилучшим образом реализовать себя, максимально соответствовать своим возможностям, выполнить новые, непривычные для него виды деятельности, применить новые способы деятельности. Согласно другой точке зрения мотивация креативных детей основана на стремлении к риску, к проверке предела своих возможностей.

Подводя итог вышесказанному, отметим, что особый тип интеллектуальных способностей, называемый креативностью, в настоящее время широко изучается психологами. Признается связь креативности с творческими достижениями личности, однако сущность этого свойства пока до конца не выяснена. Нельзя пока с полной уверенностью отделить его от интеллекта в традиционном понимании. Не найдены и надежные способы измерения креативности.

Первые тесты креативности были созданы Дж.Гилфордом и его  сотрудниками в 50-е гг. Эти методики, известные как Южнокалифорнийские тесты, измеряли особенности одного из типов мышления, названного Гилфордом дивергентным. Было разработано 14 тестов. В первых 10-ти от испытуемого требовалось дать словесный ответ, а в последних 4-х составить ответ на основе изобразительного содержания.

Тесты Гилфорда ориентированы  на взрослых и учащихся старших классов. Их стандартизация проводилась на небольших выборках, а данные о надежности и валидности заметно колеблются от теста к тесту и не являются удовлетворительными. По мнению психологов, причинами малой эффективности тестов Гилфорда в оценке творческих способностей являются установка на скорость выполнения заданий и не учет личностных характеристик.

Кроме того, задания в  них не предполагают определенного числа ответов, что мешает объективному подсчету их показателей. По этой причине, как считают некоторые психодиагносты, для тестов креативности необходимо устанавливать надежность специалистов, оценивающих их выполнение.

В настоящее время более  известны и наиболее широко применяются тесты креативности Е.П.Торренса. Несмотря на декларированную Торренсом задачу сконструировать тестовые задания как модель творческого процесса и отразить в них не результат, а процесс творчества, в действительности его тесты (особенновербальные) по сути похожи на Южнокалифорнийские тесты Гилфорда, а иногда являются их адаптацией. Их формальные характеристики (надежность, валидность) немного лучше, чем у Гилфорда, но все же недостаточны.

Торренс разработал три типа методик для диагностики креативности. Вербальный тест, разработанный в 1966 г., предназначен для детей, начиная с 5 лет и взрослых. Он состоит из 7 субтестов. Тест является групповым и имеет две параллельные формы А и Б. Основными показателями по тесту являются беглость, гибкость, оригинальность и тщательность разработки заданий.

Этот тест переведен на русский язык, однако нет данных о его проверке на надежность и  валидность, а также о стандартизации на отечественной выборке. Поэтому  вербальный тест Торренса у нас в стране можно использовать только с исследовательскими целями.

Фигурный тест Торренса также появился в 1966 г. Его перевод, адаптация и рестандартизация на отечественных испытуемых были выполнены Н.Б.Шумаковой, Е.И.Щеблановой и Н.П.Щерба. Он предназначен для испытуемых с 5 до 18 лет. Этот тест состоит из трех субтестов. Ответы на все задания даются в виде рисунков и подписей к ним.

Еще один, наиболее поздний  по времени создания, тест креативности, проявляемой в действии и движении, для дошкольников был разработан Торренсом в 1980 г. Задания этого теста составлены таким образом, чтобы дать ребенку возможность проявить свои творческие способности в процессе свободного передвижения в каком-либо помещении. Регистрируются те же 4 показателя креативности, что и в других тестах Торренса.

Несмотря на стремление психологов противопоставить творческое мышление репродуктивному, на практике тесты креативности строились по тем же принципам, что и тесты интеллекта, т. е. были скоростными методиками с жестко заданным содержанием. Исследователи считают, что основной их недостаток – отсутствие учета мотивации и других личностных характеристик индивидов, качеств, являющихся существенными аспектами творческих способностей. Многие психологи считают, что измерить креативность с помощью тестов невозможно. Творческие достижения в науке, технике, искусстве и других областях человеческой деятельности требуют сложного сочетания разнообразных способностей (в том числе интеллектуальных и специальных) и свойств личности. В имеющихся в настоящее время тестах креативности обращается внимание на отдельные элементы творческих способностей, но этого недостаточно для прогноза творческих достижений. Некоторые психологи считают, что измерить креативность можно лишь путем анализа отдельных актов творчества.

В отечественной психологии большое внимание уделяется раскрытию сущности креативности, выяснению механизмов творческой деятельности и природы творческих способностей. Что же касается направлении почти нет. Есть лишь исследование, проведенное Д.Б.Богоявленской (1983).

Богоявленская выделила единицу  измерения творческих способностей, названную “интеллектуальной инициативой”. Она рассматривает ее как синтез умственных способностей и мотивационной  структуры личности, проявляющихся  в “продолжении мыслительной деятельности за пределами требуемого, за пределами  решения задачи, которая ставится перед человеком”. В соответствии с гипотезой Д.Б.Богоявленская предложила метод креативного поля, позволяющий испытуемому без воздействия внешнего стимула перейти от осуществления заданной деятельности к теоретическому обобщению и анализу заданной ситуации. В рамках этого метода было сконструировано несколько методик, которые проходили проверку на валидность. Автор испытал значительные трудности в нахождении внешнего критерия. Творческая успешность устанавливалась методом экспертных оценок, имеющим целый ряд недостатков.

4.3 Развитие творческого мышления в процессе обучения.

4.3.1. Умственная активность в процессе усвоения знаний и навыков как средство развития мышления.

Обучение – это

1. Управление учителем  познавательной деятельностью ученика.

2. Усвоение навыков, умений  и знаний.

3. Это организованная  целенаправленная  совместная деятельность  учителя и ученика, в ходе  которой,  с одной стороны переходит  передача знаний умений навыков  с др стороны усвоение учеником  этих ЗУН.

Психология обучения –  это один из разделов психологии изучающий  закономерности протекания учебной  деятельности, ее содержание, структуры  принципы и методы.

Учение – это сознательная деятельность ученика направленная на приобретение знаний, умений и навыков.

Учебная деятельность –  деятельность, направленная на изучение индивидом новых знаний умений и  навыков или их изменения в  ходе спец. организованного и целенаправленного  обучения.

Учебная деятельность является ведущей деятельностью в младшем  школьном возрасте

Структура учебной  деятельности:

• Учебная задача
• Учебные действия
• Действия самоконтроля
• Самооценка

Целью учебных заданий  является их использование учителем для развития активного, самостоятельного, творческого мышления младших школьников. Главным условием реализации этой цели в учебных заданиях выступает их направленность на то, чтобы учащиеся применяли полученные знания в новых, нестандартных условиях. Как известно, развитие мыслительной деятельности учащихся тесно связано как со знаниями, приобретенными в ходе обучения, так и со способами их приобретения, то есть степенью мыслительной активности школьников в ходе оперирования знаниями. Мыслительная деятельность учащихся может быть по преимуществу воспроизводящей усвоенные способы деятельности с материалом, или репродуктивной, может быть и творческой, самостоятельной, или продуктивной. Развитие мыслительной деятельности характеризуется мерой увеличения самостоятельности при оперировании знаниями в новых условиях, то есть в условиях непривычной формулировки задания, применения нового языкового материала, необходимости сделать самостоятельный вывод, обобщение.

Чтобы в процессе обучения больше влиять на продвижение учеников в развитии мышления, целесообразно вводить более трудные, по сравнению с обычными, вопросы и задания на всех этапах обучения: при введении нового материала, при закреплении и повторении. Важно учесть, что не всякое задание может служить развитию мышления. Многие задания по русскому языку, даже рассчитанные на самостоятельное выполнение, формируют лишь способность действовать по образцу, то есть формируют воспроизводящий, репродуктивный характер деятельности. Хотя репродуктивная деятельность является важным компонентом мышления, многие задачи, особенно на последующих ступенях обучения, не могут быть решаемы только на репродуктивном уровне, а требуют самостоятельного творческого мышления, формированию которого должны служить и соответствующие задания. Это должны быть задания, требующие от учащихся на каждом уроке хотя бы небольшого самостоятельного поиска, включающие элементы проблемности, будящие мысль учеников. Регулярное включение в учебный процесс таких заданий приучит к ним учащихся, пусть не сразу, но поднимет мыслительную активность всех учеников класса. Это задания на сравнения, группировку, решение логических задач.

Главный принцип формирования мышления учащихся—системность. Все основные компоненты мыслительного развития (целевой, содержательный, операционный, мотивационный и контрольно-коррекционный) неразрывно связаны между собой: знания—основа мыслительного развития; чем целесообразнее способы добывания знаний, тем они полноценнее; учение с интересом, с увлечением активизирует процесс мышления, воспитания положительных качеств личности. Если, пользуясь аналогией, целенаправленно добытые знания можно представить в виде фундамента здания, то способы мыслительной деятельности — это орудия труда, а мотивы деятельности — это энергия, которая движет строителями. Но если в данной системе не будет какого-то компонента, то не будет и «здания».

Ведущая роль в умственном развитии принадлежит содержанию образования, системе научных знаний, которыми овладевают учащиеся. Поэтому, предлагая детям ту или иную задачу, прежде всего учитывается наличие знаний по данному вопросу, так как знаем, что «пустая голова не рассуждает» (П. П. Блонский). И вместе с тем бывает, что ученик десять лет лихорадочно заполнял «емкости» своей памяти самой разнообразной информацией, а самостоятельно применять знания не умеет. По выражению академика А. Л. Минца, такой человек напоминает фаршированную рыбу, которая плавать неспособна.

Известно, что если у ребенка  нет желания учиться, отсутствует интерес к знаниям, к способам их освоения, то и нет надежды воспитать из него человека-творца. Вот почему содержательная сторона обучения, являясь ведущей, не должна умалять роли мотивационной и операционной сторон. Поэтому не случайно, как подчеркивал П. П. Блонский, развитое мышление проявляет себя в рациональных способах запоминания и припоминания. И только низким уровнем развития мышления, его операционных структур можно объяснить те случаи, когда ученики заучили материал, но не умеют выделить в нем главное, сопоставить факты, явления, обобщить, доказать свою мысль и т. п. Наряду с этим нельзя развивать мышление вне мотивацнонного аспекта. С какой целью, для чего учится школьник? С каким настроением? Каковы мотивы и потребности учащегося? Все это есть своеобразный движитель мысли, ее пытливости, глубины, широты и т. п. В этой связи следует заметить, что принцип сознательности в обучении иногда трактуется упрощенно: понимают учащиеся материал, уверенно отвечают на вопросы учителя,—значит, и усваивают сознательно. Истинная же сознательность заключается в том, что ученик убежден, знает, почему ему необходимо учиться, зачем нужны те или иные знания, умения, навыки, как и где применить.

Школьник учится, думая  и думает, учась: там, где нужно найти ответ на вопрос, что-то понять, и начинается мышление. Однако думает, мыслит каждый ученик по-своему. Поэтому, изучая характер мышления ученика, важно выяснить, как он преимущественно мыслит: понятиями или образами? Известно, что И. П. Павлов на этой основе различал «мыслителей», «художников» и смешанный тип людей. На практике нетрудно и среди учащихся отличить «мыслителя» от «художника» по приемам его работы. Например, составляя план, ученики с развитым понятийным мышлением кратко, обобщенно формулируют пункты, делают пометки в виде вопросов, выводов и др. Ученики с образным типом мышления делают план в рисунках, цитатный план. При этом надо учитывать, что развитие мышления школьников в возрастном аспекте осуществляется от наглядно-действенного в дошкольном возрасте к образно-речевому в младшем и к понятийному, теоретическому в среднем и старшем школьных возрастах. Конечно, границы эти подвижны, динамичны; многое тут зависит от характера и качества процесса обучения, которое «ведет за собой развитие». Данное положение Л. С. Выготского имеет методологическое значение для понимания детского мышления.