Психология управления в деятельности учителя

Анализируя функции  управления и педагогической деятельности, бросаются в глаза аналогичные элементы в обеих системах. В.А. Якунин (56) на основе анализа различных работ выделяет следующие стадии, или этапы, управления:

• Формирование цели
• Информационная основа обучения
• Прогнозирование
• Принятие решения
• Организация исполнения
• Коммуникация
• Контроль и оценка результатов
• Коррекция

Как видно, эти этапы  составляют большую часть деятельности руководителя.

Определение структуры  и функций деятельности руководителя раскрывает ее содержание, и помогает выявлению критериев эффективности этой деятельности.

3.2.Стиль руководства.

Для более полного  рассмотрения вопроса об эффективности руководства необходимо упомянуть о стиле или типе руководства. В исследованиях  А.А. Русалиновой(16) стиль руководства - это стабильно проявляющиеся особенности взаимодействия руководителя с коллективом,  формирующиеся под влиянием как объективных и субъективных условий управления, так и индивидуально-психологических особенностей личности руководителя.

Курт Левин выделил  следующие типы руководства:  авторитарный, демократический и нейтральный

Существует и множество  других классификаций типов руководства. Американский ученый Дуглас Мак Грегор рассматривает стили руководства  как  континуум,  на одном полюсе которого находится автократический стиль (как можно более централизованные полномочия,  структурирование работы подчиненных и не предоставление им  свободы),  а на другом – либеральный стиль (не навязывает своей воли подчиненным,  апеллирует к потребностям более высокого уровня, нежели автократический).(6)

Также  примером «одномерной» классификации стилей руководства  может служить континуум стилей руководства Лайкерта, в котором  на одном полюсе находится тип руководителя  сосредоточенного на работе,  а на другом – тип, сосредоточенный на человеке.

Использование «одномерной» классификации  стилей  руководства  выявило многие недостатки этой системы. Ведь руководитель может быть одновременно ориентирован и на работу и на людей. Чтобы избежать  этого  противоречия, была разработана двумерная трактовка стилей руководства, названная по имени ее создателей «Управленческая решетка Блейка и Мутона»(39), где стили деятельности руководителя рассматривается как точка на плоскости, определяемая осями ориентации на дело и ориентации на людей.

Интересным вкладом  в дальнейшее развитие теории стилей руководства является   модель Фидлера, так как она сосредоточила  внимание на ситуации и выявила три  фактора, влияющие на поведение руководителя. Этими факторами являются: отношения между руководителем и членами коллектива; структура задачи и должностные полномочия.

Фидлер считает,  что, хотя каждой ситуации и соответствует  свой стиль руководства, стиль того или иного руководителя остается, в целом, постоянным. Поскольку Фидлер исходит из предположения,  что человек не  может  приспособить  свой стиль руководства к ситуации, он предлагает помещать руководителя в такие ситуации,  которые наилучшим образом подходят к стабильному  стилю  руководства.  Это обеспечит надлежащий баланс между требованиями, выдвигаемыми ситуацией, и личными качествами руководителя,  а это ведет к высокой производительности и удовлетворенности.

Любопытно, что исследования Фидлера  показали,  что  наиболее эффективным стилем руководства в обоих этих крайних случаях будет ориентация на задачу.(32)

Конечно, эта модель,  как и многие другие не  идеальна, но она  представляется очень полезной для практики.  В свете этого  подхода руководство  может  совершенствоваться,  меняя любую из  своих переменных.  Все это открывает большую перспективу для повышения эффективности руководства,  о  которых не имели  представление  те,  кто  рассматривал  руководство только как взаимоотношения между руководителем и  исполнителем. На основе этой модели разработаны и успешно апробированы программы тренинга руководителей.  То есть Ф. Фидлеру удалось добиться довольно редко встречающегося в социально-психологической практике эффекта:  сочетания теоретико-эмпирического подхода с разработкой  базирующейся  на его основе системы обучения элементам конкретного социального поведения.

4. Эффективность педагогической деятельности учителя и деятельности руководителя: 

Эффективность руководителя в аспекте  социальных  взаимосвязей определяется, во-первых, эффективностью вертикальных связей с надсистемной организацией, что проявляется в системе коммуникаций  с вышестоящими руководителями.  Во-вторых, это эффективностью вертикального взаимодействия с подсистемой-коллективом, аспектами которого являются стиль и методы эффективного руководства и лидерства. С другой стороны, реализуя связи внутри своего коллектива, руководитель сталкивается с проблемой формирования команды,  где он  осуществляет скорее горизонтальные связи.  При этом его эффективность определяется эффективностью команды.  В-третьих, эффективность руководства определяется и качеством горизонтальных коммуникаций с руководителями других подсистем.  В  психологической литературе встречаются различные перечни факторов,  влияющих на эффективность руководства. Английские консультанты по управлению М. Вудкок и Д. Френсис(9) считают, что эффективность руководства требует от менеджера следующих навыков  и  способностей: способность управлять собой; разумные личные ценности; четкие личные цели; упор на постоянный личный рост; навык решать проблемы; изобретательность и способность и инновациям; высокая способность влиять на окружающих; знание современных управленческих подходов; способность руководить; умение обучать и развивать подчиненных; способность  формировать и развивать эффективные рабочие группы. Очень многие из этих умений, навыков, способностей, качеств личности представляют большое значение для деятельности педагога, фактически нет незначительных сторон личности учителя, которые бы не имели значения для его эффективности и не оказывали бы влияния на личность ученика.

Рассматривая педагогическое мастерство и профессионализм педагога, разные исследователи делают акцент на разных моментах, например А.К.Маркова (29) под профессионализмом понимает интегральную характеристику личности педагога, предполагающую владение им видами профессиональной деятельности и наличие у педагога сочетания профессионально важных психологических качеств, обеспечивающих эффективное решение профессиональных педагогических задач по обучению и воспитанию (детей, взрослых обучающихся). Этими вопросами занимается педагогическая акмеология.

По мнению А.К. Марковой(29), профессионализм педагога должен соответствовать ряду критериев, среди которых:

• объективные критерии: эффективность педагогической деятельности (основных ее видов - обучающей, развивающей, воспитательной, а также вспомогательных в труде педагога - диагностической, коррекционной, консультационной, организаторско-управленческой, самообразовательной и др.);
• субъективные критерии: устойчивая педагогическая направленность (желание оставаться в профессии), понимание ценностных ориентаций профессии педагога, позитивное отношение к себе как профессионалу, удовлетворенность трудом;
• процессуальные критерии: использование педагогом социально приемлемых, гуманистически направленных способов, технологий в своем труде;
• результативные критерии: достижение в педагогическом труде результатов, востребованных обществом (формирование качеств личности учащихся, обеспечивающих их подготовленность к жизни в быстро меняющемся обществе).

В.П. Симонов(44), рассматривая профессионализм преподавателя как проблему педагогического менеджмента, в проблему педагогического мастерства вкладывает следующее содержание:

• умение учителя решать задачи обучения, воспитания и развития в их дидактической взаимосвязи и единстве;
• умение привлечь внимание учащихся и заинтересовать их изучаемым материалом;
• умение учитывать возраст и психологические особенности учащихся, а также уровень их развитии и на основе этого обеспечить индивидуальный и дифференцированный подход;
• умение строить свои взаимоотношения с учащимися на гуманной, демократической основе;
• умение не теряться при самых трудных и неожиданных вопросах учащихся;
• умение сочетать теорию и практику в преподавании предмета;
• умение грамотно использовать в своей работе новинки передовой педагогической науки и практики;
• умение в совершенстве владеть своим «орудием» труда: речью и словом;
• умение критически мыслить и иметь четкую гражданскую позицию;
• умение разнообразить свои занятия, избегать шаблонности в их организации.

По сути  своей  данный перечень навыков и способностей, приведенные в качестве примера,  являются иллюстрацией того, что эффективность деятельности руководителя и педагога, прежде всего, зависит от успешности реализации им своих управленческих функций, о которых уже говорилось выше; уровнем профессиональных умений и навыков.

 В общем виде можно выделить четыре группы  факторов, влияющих на эффективность деятельности руководителя:

1.Опыт работы в качестве  руководителя.

2.Личные качества.

3.Желание работать  руководителем.

4.Образование в области  управления.

Современные отечественные   психологи  тоже  занимаются выделением критериев эффективности руководства, Р.Р. Кричевский выделяет следующие из них:

1.Психологические: а)  Удовлетворенность членов коллектива  различными аспектами членства  в нем (например,  отношениями  с коллегами и руководителями, условия труда и т.д.) б) Мотивация членов коллектива (речь идет о их желании  трудиться и стремлении сохранить членство в коллективе.) в) Авторитет руководителя в коллективе.  г) Самооценка  коллектива  (представляет  собой  некий общий итог успешности его функционирования. 2.Непсихологические: а) Результативность коллектива.(22)

4.1 Субъективные свойства  учителя, влияющие на его управленческую  функцию.

Эффективность работы учителя, как и руководителя  во многом зависит от характеристик его  личности.  В отношении руководителя многие исследователи выделяют способности, темперамент, Я-концепцию, самооценку, мотивацию, направленность личности и др.  М. Шоу предложил рассматривать следующие личные характеристики руководителя: биографические характеристики личности руководителя (пол, возраст, социально-экономический статус); способности руководителя (общие и специальные); личностные черты (доминантность, уверенность в себе, уравновешенность и стрессоустойчивость, креативность, стремление к достижению); менеджерские характеристики. (31) Другие исследователи выделяют и многие другие личностные характеристики. Все это справедливо и для характеристик педагога, которые оказывают важное влияние на его педагогическую деятельность. В нашей работе мы рассмотрим только некоторые из них.

4.1.1. Влияние биологических  особенностей на успешность деятельности педагога

При изучении внутренних механизмов успешности педагогической деятельности, встречается большое количество интересных работ, в которых основанием выделения профессиональных параметров выступают их биологические особенности.  Из более ранних работ – это труды В.С. Мерлина, Е.И. Климова и др., к более поздним же относятся работы В.В. Белоуса, Л.В. Лобунцевой, Н.А. Аминова и других. Исследования, пытающиеся установить взаимосвязь между типологическими свойствами и успешностью выполнения профессиональной деятельности, показывают неоднозначность этого влияния. Н.А. Аминов показывает, несмотря на напряженность труда учителя, часто встречаются учителя со слабым типом нервной системы. (3) Работы отмеченных исследователей показывают инвариантность биологических предпосылок педагогической профессии, это значит, что биологический фундамент, на котором строится профессиональная личность, не имеет в своей структуре строго заданных компонентов.

Но, несмотря на то, что хорошие  учителя могут обладать различными психофизиологическими и биологическими особенностями, нельзя не отметить, эти  особенности могут обуславливать  выбор будущей профессии, легкость овладение основными умениями и навыками. Данные Е.И. Рогова показывают, что экстраверсия как основа формирования общительности учителя, уравновешенность как неотъемлемое свойство для организации и сохранения нормальных взаимоотношений учителя с учащимися в процессе общения, сила нервной системы как свойство, необходимое для плодотворной и эффективной педагогической деятельности в течение всего рабочего дня, имеют положительное значение и влияют на выбор педагогической профессии. (40, с.20)

Большое значение биологические предпосылки имеют и для управленческой деятельности. Но в этой работе мы не будем подробно останавливаться на психофизиологических компонентах структуры педагога, нас больше интересуют педагогические способности и умения, так как нас интересует возможность их развивать и совершенствовать в процессе обучения и тренировки.

4.1.2. Способности как  предпосылка успешности реализации  управленческого компонента в  деятельности учителя.

Пытаясь разобраться, в чем причина того, что одни учителя более успешны в своей педагогической деятельности, чем другие, одним из первых перед  нами возникает вопрос о способностях вообще и педагогических способностях в частности. На исследования проблемы способностей в советской психологии наибольшее влияние оказали труды таких выдающихся теоретиков психологии, как Б. М. Теплов, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, К. К. Платонов, Б. Ф. Ломов. Педагогические способности  были предметом специального рассмотрения в работах Н. Д. Левитова, Ф. Н. Гоноболина, А. И. Щербакова, Н. Г. Кушкова и многих других.

К.К. Платонов определяет способности  как степень соответствия личности в целом определенной деятельности, раскрытая через структуру данной личности и требованием к ней  указанным видом деятельности. Таким  образом, структура способностей представляет собой структуру соответствующей деятельности. (35, с.87) Говоря о структуре личности как о состоящей из четырех подструктур, Платонов не к одной из подструктур способности не  относит. Он рассматривает их и характер как основные качества личности. Способности и характер как бы пронизывают все четыре подструктуры личности от полностью социально обусловленной подструктуры до подструктуры полностью зависящей от физиологических и морфофизиологических особенностей мозга. В каждой из них могут проявляться способности в той или иной мере социально или биологически обусловленные.(35)