Психология управления в деятельности учителя

С.Л.Рубинштейн в книге  «Проблемы общей психологии» писал: «Развитие человека, в отличии от накопления «опыта», овладения знаниями, умениями, навыками – это и есть развитие способностей, а развитие способностей человека – это и есть то, что представляет собой развитие как таковое, в отличие от накопления знаний и умений.» (41)

А.Н. Леонтьев в рецензии на рукопись Н.С. Лейтеса (25) пишет, что способности являются особенностями психической деятельности, от которых зависит успешное выполнение деятельности, умения ни в коем случае не выступают в качестве условия развития способностей, но способность может выступать и как умение, например «…способность ясно излагать учебный материал – это обязательно и умение, а вовсе не некий «икс», для развития которого это умение представляет только условие». Леонтьев А.Н. понимает под способностями «сложившуюся возможность осуществлять требуемую деятельность, как сложившийся «орган» для ее выполнения. Вопрос о способностях человека есть вопрос о том, что может делать человек».

А.В. Петровский (34), вслед за Тепловым, определяет способности как психологические особенности человека, от которых зависит успешность приобретения знаний, умений, навыков, но которые сами к наличию этих знаний, навыков и умений не сводятся.

Таким образом, мы можем  говорить, что по отношению к умениям способности выступают как некая возможность для их приобретения. Но при этом отсутствие тождества между способностями и таким важным компонентом деятельности как умения, мы не должны забывать об их единстве. Так как способности обнаруживаются только в деятельности, которая не может осуществляться без наличия этих способностей, нельзя говорить об отсутствии у человека управленческих способностей, если его не пытались научить управлять. Петровский и многие другие пишут о том, что способности проявляются не в самих умениях и навыках, а в динамике их приобретения, в том, на сколько легко, быстро, глубоко и прочно осуществляется процесс овладения этими знаниями, умениями и навыками.

Любая специфическая  деятельность требует от человека тех  или иных специфических качеств, это и есть способности. Большинство авторов (К.К. Платонов, Б.М.Теплов, С.Л.Рубинштейн и др.) считают, что способности имеют органические, наследственно закрепленные предпосылки для их развития в виде задатков. Теплов пишет о том, что врожденными могут быть только анатомо-физиологические особенности, то есть задатки, которые лежат в основе способностей. «Сами же способности всегда являются результатом развития». (50, с .268) Необходимо помнить, что между задатками и способностями очень большая разница, Рубинштейн пишет о том, что задатки многозначны и могут развиваться в разных направлениях. Способности не являются функцией задатков, а развития, в которое они входят как предпосылки, и при этом сами могут развиваться, то есть преобразовываться и изменяться.

Рубинштейн С.Л. пишет  о том, что способности не могут  быть «насажены извне», то есть для  них внутри индивида должны существовать предпосылки, задатки. Которые тоже в свою очередь не предопределены, а требуют развития. (41)

Говоря о развитии способностей, А.Н. Леонтьев отмечает следующие моменты:

• условиями, предпосылками развития способностей являются задатки, а не знания, умения или навыки.
• Специфика у человека видового опыта как общественного, усваиваемого и отсюда особая роль у него научения.
• Поэтому при разных задатках (за исключением крайних случаев) могут быть сформированы в существенном отношении одинаковые способности. Здесь поднимается вопрос о компенсации задатков(25).

В содержание понятия  способностей так же входит и склонность к данной деятельности, которая так же формируется – в нормальных случаях вместе с формированием соответствующих умений.

Проявление способностей находится в прямой зависимости  от конкретных приемов (методики) формирования соответствующих знаний и умений. (34)

Экспериментальные данные А.Р. Лурии (27) убедительно показывают возможность прижизненного формирования способностей, о том же говорят исследования А.Н. Леонтьева (26) по поводу развития звуковысотного слуха у детей. Эта работа доказала представление о возможности развития способностей в любом возрасте.

Таким образом, можно говорить о том, что задатки это предпосылки развития, а способности – результат.

Отечественные исследователи  сводят представления о способностях к тому, что они повышают обучаемость  человека и успешность некоторых видов деятельности. Л.А. Венгер (8), например, рассматривает способности как ориентировочные действия, которые выступают как условия успешного овладения деятельностью и облегчения ее выполнения.

О способностях судят  также по продуктивности, которая, в свою очередь, тесно связана с развитием умений.

Вопрос о формировании способностей хочется закончить  словами С.Л. Рубинштейна: «Способности формируются в процессе взаимодействия человека, обладающего теми или иными  природными качествами, с миром. Результаты человеческой деятельности, обобщаясь и закрепляясь, входят как «строительный материал»  в построенное его способностей. … Развитие любой способности совершается по спирали: реализация возможностей, которые представляет способность данного уровня, открывает новые возможности для развития способностей более высокого уровня». (41, с.547)

И у детей и у  взрослых развитие способностей осуществляется в процессе обучения, овладения умениями и навыками.

Часто в педагогической литературе все педагогические умения сводятся к трем основным (12): 1) умению переносить известные учителю знания, варианты решения, приемы обучения и воспитания в условия новой педагогической ситуации; 2) умению находить для каждой педагогической ситуации новое решение; 3) умению создавать новые элементы педагогических знаний и идей и конструировать новые примеры решения конкретной педагогической ситуации. Однако многие исследователи считают, что наиболее полно представлены педагогические умения в работах А.К. Марковой (29, 30). Она выделяет 9 больших подробно описанных групп педагогических умений. Также здесь можно вспомнить педагогические умения, выделенные В.П. Симоновым(44), рассмотренные нами ранее, В.А. Якуниным(56) и многими другими. Д.Аллен и К.Райн (46) в качестве компонентов педагогического мастерства выделяют: варьирование стимуляции учащегося (отказ от монологичной манеры изложения, свободное поведение в аудитории); индуцирование установки учащегося на восприятие и усвоение материала (привлечение внимания); педагогически грамотное подведение итогов занятия или его отдельных частей; использование пауз или невербальных средств общения; искусное применение системы положительных и отрицательных подкреплений; постановка наводящих вопросов и вопросов проверочного характера; постановка вопросов, подводящих учащегося к обобщению учебного материала; использование задач дивергентного типа с целью стимулирования творческой активности; определение сосредоточенности учащегося по внешним признакам поведения; использование иллюстраций и примеров; мастерское чтение лекций; использование приема повторения. Разные авторы ставят во главу угла немного разные умения, но элемент управления встречается обязательно.

Также в социальной психологии и менеджменте мы встречаем большое количество классификаций управленческих умений руководителя. На основании справочника Р.Стогдилла (22) отобраны  наиболее часто упоминающиеся в различных исследованиях личностные черты, обуславливающие эффективность руководства:  а) Доминантность (господство,  преобладание,  влияние).  Но влияние руководителя,  основывающееся на средствах социального, формально-организационного характера, должно поддерживаться влиянием, опирающимся на систему психологических, неформально-организационных связей.  б) Уверенность в себе.  Это, безусловно, важное качество  как для общения с подчиненными,  так и для общения с другими руководителями.  в) Эмоциональная уравновешенность  и стрессоустойчивость.  г) Креативность (творчество,  способность к творческому решению задачи). Это качество особенно важно для инновационной деятельности.  д) Стремление к достижению и предприимчивость - это необходимые атрибуты поведения руководителя в условиях рынка.  Люди, у которых развиты эти умения и способности,  по мнению  Д. Мак-Клеланда, отличаются следующими особенностями: предпочитают ситуации,  в которых можно брать на себя ответственность в решении проблемы; не склонны подвергать себя слишком большому  риску  и ставят перед собой довольно умеренные цели; хотят конкретной обратной связи о том, на сколько они успешны в своей деятельности; деньги редко означают для них большую ценность,  скорее являются показателем успеха.  е) Ответственность и надежность в выполнении задания.  ж) Независимость. Руководитель должен иметь свою точку зрения, но необходимо,  чтобы независимость не  превращалась  в самодурство.  з) общительность - часто руководитель затрачивает на  общение более трех  четвертых своего рабочего времени,  то есть важность общительности очевидна.

В  работах японского  психолога Т. Коно Выявлены следующие менеджерские   характеристики: широта взглядов, глобальный подход - важность наличия у руководителя широкого видения проблем, выходящего за рамки задач данной конкретной фирмы; долгосрочное предвидение; умение  четко  формулировать свои цели - это является способом повышения мотивации людей к труду; готовность выслушивать мнения других; беспристрастие, бескорыстие, лояльность; способность  полностью  использовать возможности сотрудников с помощью  правильной  расстановки  и  справедливых санкций; личное обаяние и здоровье.

Исследователи в других странах выделяют и другие важные качества.

Например, отечественный исследователь в области маркетинга С. Пятенко пишет о нескольких направлениях совершенствования навыков современного менеджера (37): гибкость, позволяющую лучше реагировать на неопределенность современной среды; способность создавать и понимать необходимые перемены; творческое начало; способность работать в команде и создавать ее; межличностные навыки, позволяющие добиваться результатов через других людей; способность к стратегически концептуальному мышлению; адекватное понимание технологии в своей области; этичное восприятие действительности; стремление к постоянным улучшениям; приверженность постоянному обучению.

4.2. Управленческие умения учителя

Рассматривая различные  подходы к деятельности учителя  видно, что разные исследователи  выделяют совершенно разные профессионально  важные качества учителя, это и эмоциональность (А.О. Прохоров, Т.Г. Сырицо, В.П. Трусов и  др.), и идейно-политическая активность (Ф.Н. Гоноболин и др.), общительность (Н.В.Кузьмина, В.Н. Гинецинский и др.). Общий список включает более 70 качеств (40, с.20). Нас же интересует, насколько часто в анализах педагогической деятельности встречается упоминание управленческих умений учителя.

Еще в 1927г. С.И. Гусев, рассматривая учительские умения, выделял на первом месте организаторские умения (умение заинтересовывать детей, распределить и организовать их работу).(40, с.302) По мнению А.И. Щербакова(55,с.125) показателями профессионализма учителя являются, в том числе, наличие в его работе умения органически сочетать свою функцию как преподавателя школьного предмета с функциями прогнозирования и управления процессом умственного развития и воспитания личности школьника. А. Абдуллина выделяя умения и навыки, общие для учителей разного профиля (1), упоминает умения по организации учебного процесса и руководству познавательной деятельностью школьников, руководству их самовоспитанию. С.Б. Елканов упоминает такие умения как организаторские, Н.В. Кузьмина в своем исследовании показывает, что плохие учителя физики плохо ставят цель, достигают ее случайно, у них отличается  способ управления классом, характер воздействия, она упоминает такие умения как проективные; конструктивные; коммуникативные; организационные.  Она подчеркивает, что в деле обучения и воспитания основными функциями педагога являются его функции как руководителя и организатора(21, 19).

Выделение в литературе различных стилей педагогической деятельности и стилей педагогического руководства (Н.Д.Левитов, А.А.Бодалев, П.Херси, К.Бланшар и др.) прямо указывает на важность управленческих умений учителя и невозможности оставить их в стороне при рассмотрении успешности педагогической деятельности.   

Проводя дальнейшие параллели между деятельностью педагога и менеджера, можно обратить внимание на властные полномочия обоих.

В книге Р.Л. Дафта(39) официальное законное право руководителя принимать решения, отдавать приказы и распределять ресурсы для достижения желаемых организационных результатов рассматривается как властные полномочия, которые имеют ряд характеристик:

1. Властные полномочия детерминируются исключительно должностью, а не личными характеристиками сотрудника организации. Менеджеры наделяются властными полномочиями в силу их позиции в организационной иерархии, и каждый, кто занимает аналогичную должность, должен получить те же самые права.

2. Властные полномочия менеджера принимаются подчиненными. Властные полномочия распространяются с вершины иерархической пирамиды организации к ее основанию, но повиновение подчиненных основано, прежде всего, на их уверенности в легитимности приказов менеджеров. Теория принятия властных полномочий утверждает, что реальные права руководителя определяются сознательным выполнением подчиненными его команд. Если сотрудники отказываются повиноваться распоряжениям, в силу того, что приказы исходят извне зоны принятия, властные полномочия руководителя утрачивают силу.

3. Объем властных полномочий  в вертикальной иерархии распределяется сверху вниз. Должности на вершине иерархии наделяются большим объемом формальных прав, чем должности на других ее уровнях.

О мотивах власти учителя  пишет, например, Н.А. Аминов(2) и приводит виды мотива власти, также мотив власти подробно рассмотрен в работах Мак-Клелланда(52) .

Цель управления заключается  в совершенствовании принятия решений  теми, кого они непосредственно затрагивают.

Под принятием управленческого  решения понимается принимаемый  самостоятельно каждым субъектом управления план действий.

Управление рассматривается  как процесс, потому что работа по достижению целей – это не какое-то единовременное действие, а серия непрерывных взаимосвязанных действий. Эти действия, каждое из которых само по себе является процессом, необходимы для успеха организации. Их называют управленческими функциями, каждая из которых есть процесс, потому, что, в свою очередь, состоит из серии взаимосвязанных действий. Таким образом, процесс управления является общей суммой всех функций.

5.Основные функции управления в деятельности учителя

Кузьмина Н.В. подчеркивает, что в деле обучения и воспитания основными функциями педагога являются его функции как руководителя и организатора, а предмет педагогики как науки о воспитании и обучении она видит в поиске закономерностей управления педагогическими системами.

Особенно актуальна проблема, связанная с описанием состава и порядка процедур, из которых складывается процесс управления.

Большинство авторов  соглашаются с тем, что управление имеет цикличный характер. При  этом в некоторых работах управление сводится к организации или координации совместных действий членов организации. Различиями в подходах к определению управления обуславливается и выделение разных по числу и содержанию основных компонентов в функциональном составе управления.

Марков(28)  выделяет в составе управления пять стадий, каждая из которых представляет собой обособленную часть управленческого акта, в рамках которого совершаются в последовательном порядке определенные процедуры, действия и операции: целевая стадия: с узнавания и осознания проблемы и необходимости ее решения до формулирования цели; дескриптивная стадия: сбор, обработка информации, необходимой для реализации цели; прескриптивная стадия: трансформация описывающей информации в предписывающую, здесь главное – выработка и принятие решений как проекта будущих действий; реализационная стадия: организация исполнения принятого решения в реальных условиях; ретроспективная стадия: анализ, обобщение и оценка результата, сравнение его с заданным. Это дает возможность узнать новые проблемы и тем самым положить начало новому управленческому циклу.